一、澳大利亚中小学课程改革的基本情况
    自二十世纪90年代以来，澳大利亚不断推进中小学课程改革。这一改革有以下特点：
    （一）确立培养实用型人才的课程目标
    澳大利亚联邦政府提出，新课程的基本目标是培养适应社会发展需要的实用型人才，通过向学生提供对未来就业具有最大灵活性和适应性的技能培养来适应日益发展的社会需要，发展识字、计算、解决问题、信息处理和计算技能，并根据这一目标设置中小学课程，组织教学活动。
    为实现新课程的目标，课程设置出现了重大变化，增加了学生选课的时间和机会，增加了从事社会活动的机会，增加了室外活动时间，社会和人文课程加强了与社会政治紧密结合的教育功能，理科课程更加重视实验和实际应用，把培养学生自学能力和运用知识能力作为核心，在教育教学各个环节都注意培养动手能力和创造能力。
    （二）形成统一与选择相结合的课程结构
    新课程改变了澳长期存在的各州中小学课程有很大差异的状况，提出了各州统一的、学生必须重点学习的共同课程。小学包括英语、数学、科学与技术、人类社会与环境、创造与活动性的艺术、个人发展与体育健康6个领域。中学包括
    英语、数学、科学、技术应用与研究、人类社会与环境、非英语的其他语言、个人发展与体育健康、创造性的艺术8个领域。共同课程的规定解决了由于课程缺乏统一性和没有明确一致的评价标准而引起的基础学科教学水平降低、教育质量下降的问题。
    但是新课程同时也增加了由各州、各校和学生自主选择的、根据不同地区社会经济和文化环境的不同特点而设置的专门课程，以满足个人需求和发展需要。新课程的门类比以往几乎翻了一番，主要是选修课程种类大大增加。中学所开设的课程达到100种以上，尤其是实用商科、新技术、环境教育、社会问题研究等课程增加的更为普遍。
    如昆士兰州有300多所高中，开设的课程种类很多，仅由州教育委员会颁布的课程就有50门左右，还有学校为满足社会的需要而开设的州教育委员会注册课程，主要是职业技术课程，以及由校外机构代理、在校内或校外教学的登记课程，如属于提高或兴趣性质的音乐、美术等课程。各种课程有不同的组合。不同的学校开设的课程组合有的相同，更多的是不同。各校均向社会公布本校开设的课程组合。学生可以根据个人的爱好及兴趣，选择学校及课程组合。学校对每个学生都进行选课指导，鼓励学生选学所喜爱的、并能获得好成绩的课程。
    （三）建立民主的、分权的课程管理体制
    联邦政府除通过与各州教育部及各界人士协商，提出中小学课程设置的领域外，不再统一规定中小学应开设的课程种类，只对各州的中小学课程发展进行指导和帮助。中小学课程管理权限主要在各州，由州教育主管部门直接管理本州中小学课程，包括制订课程发展规划、编制课程计划、编制教学大纲、进行督导检查等。但是学校在课程管理中的责任越来越重要。学校要根据社区的要求、学生的兴趣爱好以及本校教师的能力，制定具有学校特色的课程体系，乃至办成重点发展某一或某些学习领域的特色学校。校长决定和批准本校的课程设置。教师在学校决定的课程范围内决定课程的组合、教材的选用。
    （四）实行多元的学业成绩评价制度
    在新课程实施过程中，指导和帮助学生通过评价取得好成绩是学校和导师需要考虑的重要问题。为了使考试评价更加适合不同学生的发展方向，检测出学生的真实差异，澳改进了高中会考制度。在原来就没有统一高考的情况下，实行多次考试、多种形式，成绩合成的办法来评定学生的学业成绩。
    如昆士兰州高中学业成绩评价有两个系统。一是学校内部的、单学科的学校基准评价系统，主要是评价学生完成了所选学的课程后，每门课程所达到的成绩等级。另一是跨校跨课程的考试评价系统，即QCS考试。这一考试是由州课程标准局统一实施的，主要测试学生对高中基础知识的掌握和应用水平，包括扩写、多项选择1、多项选择2、简答4套试题，涵盖高中所学全部课程。因此，这一考试既不似美国的学能考试（SAT），又不同于我国的完全分学科命题的会考。
    昆士兰州高中学生毕业时应由学校颁发成绩手册。手册包括大学入学报告单和高级中学证书两部分。大学入学报告单显示的是以学校基准评价为基础，经过与QCS考试成绩合成处理后的，该生总体成绩在全体学生中的位置（OP）及该生学习某一模块的成绩在全体学生中的位置（FP）。大学选择学生主要依据OP、FP、QCS三项指标。高级中学证书包括州教委颁布课程的成绩等级、州教委注册课程成绩等级、登记课程评价结果、QCS成绩，均为原始成绩。证书主要用于学生到私立大学求学和在社会求职、应聘。
    为了保证评价的有效性，防止学校抬高分数，州课程标准局对学生的学校成绩多次量化合成处理，同时组织专门小组对学校的成绩评定进行复审、监控、随机抽样分析、确认，程序复杂。
但是，澳的中小学课程改革也存在一定的困难和问题，主要是：
    （一）教师短缺，素质不够
    能够适应新课程的教师供不应求，虽然推出了一系列鼓励措施，但是仍未能从根本上得到解决。
    （二）多元文化的冲突
    澳已成为世界上主要的多种族多民族多移民的国家之一，仅教学中使用什么语言的问题，都有可能成为政治问题。随着移民数量的剧增，如何使中小学课程适应不同意民族群的基础和需要，始终是一个需要认真研究的问题。
    （三）现有课程仍不能满足社会需要
    学生经过在现有课程制度下的学习，仍然不能完全适应市场所提供的就业机会。这就对如何完善课程体制和评价课程发展的功效提出了挑战。
    （四）课程门类过多导致不同课程组合之间的不等价
    有的学校课程门类多达近200个，同时在增加新知识、新理论时又没有充分考虑信息的整合，以及知识整体的质与量的协调。因此，学生和家长抱怨课程超载、不同课程组合的价值不尽相同。
    （五）考试频繁造成学生的过重负担
    由于学生学业成绩是由多项考试评价成绩合成的，所以平时考试次数较多，而且考试占有的时间由继续增加的趋势。频繁的考试必然造成学生的过重负担。

     二、对我国基础教育课程改革中若干问题的再思考
     我国基础教育课程改革义务教育阶段的实验已经进行了近3年的时间。普通高中的新课程实验也将从2004年秋季开始。这次在全国范围内推进的基础教育课程改革不仅顺应了国际性的基础教育课程改革潮流，而且是我国从计划经济体制向市场经济体制转变的必然结果。通过这一深刻的变革，我国的基础教育将进一步确立以人为本、全面发展的基本目标，中小学教育教学的基本任务将从传授知识和技能，扩展到除了使学生学习必要的基础知识和基本技能，还要培养包括实践能力和创新精神在内的多种能力，培养良好的情感、积极的态度和正确的价值观，并且为学生的终身学习和发展打下基础。
    我国的基础教育课程改革吸取了许多发达国家的经验和做法。但是，毕竟我的国情与许多发达国家有很大的不同。如澳大利亚是发达国家，人口仅2000多万，且集中在少数大城市，教育经费充足，许多州已经基本普及高中教育。中小学的教育制度呈明显的二元结构，即本国居民完全实行免费教育，但对移民和侨民则高额收费。该国与新西兰等国一样，已把吸引中国等国家的留学生作为产业来发展。我国则是一个大国，人口数量居世界第一，地区发展极不平衡。无论是教育投入还是学校发展水平都存在着明显的地区差异，而且日显扩大。许多发达地区和城市的中小学已经完成了“普九”任务，正向教育均衡化、优质化迈进。但是许多农村地区和西部偏远城市的“普九”任务还未完成。教育的总体投入明显不足，但又没有建立起有效的多元化教育投资体制。虽然普通高中和大学的规模不断扩大，但是仍然难以适应社会不断发展和求学人数继续增加的形势。由于社会基本生活保障制度正在逐步建立健全中，广大学生和家长仍然把升学作为获得良好社会职业的主要途径，因而必然把如何通过考试升入教学质量高的中学和大学作为实际的学习目标。这些都制约着基础教育课程改革的深化。
    总之，我国教育，包括基础教育面临的根本问题是优质教育资源，特别是优质学校，难以满足日益飞速增长的社会需求的问题。要想正常推进基础教育课程改革，而不是像以往国外和国内发生过的一些教育革命那样，轰轰烈烈地开始，运动式地推进，最终却未能善终，也不要像台湾的基础教育课程改革那样引起轩然大波，就不能认为课程改革是一个简单的转变观念的问题，也不能认为是一个编制一套新课程方案、标准、教材的问题、更不能认为是一个简单否定某一种教学方法而代之以另一种新教学方法的问题。企图通过课程改革解决我国基础教育面临的诸多问题的思路未必是恰当的。我国的基础教育确实是需要改革的，仅考虑原来的思路、体制、模式是基于计划经济体制这一因素，也必须改革。但是，要想改革取得真正成功，必须做好充分准备，有解决教育内外诸多制约因素的可行方案，才会取得良好的效果。
    两年多的实验还证明，新课程本身也有一些问题，需要借鉴澳大利亚的经验，认真加以再思考。
    （一）课程管理体系问题
    我国长期实行高度集中的中小学课程管理体系，即由国家制定统一的中小学课程计划、课程标准，统一组织中小学教材编写，地方和学校必须严格按照国家规定实施课程和使用教材。这次基础教育课程改革，在建国后首次提出了中小学课程实行三级管理的政策。教育部规定中小学课程包括国家课程、地方课程、校本课程三个部分，并规定国家课程的门类、开设年级、总课时及各门课程课时在总课时中的比例幅度。省级教育行政部门须根据教育部的要求，制定符合本地区实际的课程实施计划。至于地方课程则全由省级和县级教育行政部门在课程计划规定的范围内自主开发。校本课程则全由学校在课程计划规定的范围内自主开发，教育行政部门只负责审议和批准。这是我国中小学课程管理从高度集中向分级管理的重要一步。
    但是，澳大利亚的课程管理却是从各州完全分离走向国家课程的建立。各州合作开发了涵盖各学习领域的学生成绩评价总框架，并与各学段的课程设置相结合。这种从地方完全自主走向适度集中的课程管理体系变化在其他发达国家也有反映。如美国教育改革提出的一个目标就是实现教育的统一性。联邦政府强化了课程的统一性和指导力度。目前美国的中小学多采用统一的教学大纲，实行统一考试。
    由此，引发了有关课程管理体系的争论，核心是集中还是分级，实质是集权还是分权。对此需要具体分析。实际上，澳大利亚的课程管理从分离走向集中主要是通过按统一标准进行的成绩测试来实现的。各州的教育行政部门和专业机构仍然负责本州的课程开发、标准的研制、教材和其他资源的编制。学校仍然享有很大的课程自主权，特别是确定本校实际设置的课程组合。
    我国基础教育课程改革所提出并已实施的国家、地方、学校三级课程管理体系得到了普遍的认同。关键是国家、地方和学校应当各管什么却界定的不清，所以出现了一些混乱。从实验情况看，由教育部实施的国家级课程管理还是过于统一。虽然新课程设置了综合实践活动、地方课程和校本课程，但是国家课程是中小学课程的主体。恰恰是这个主体部分没有给地方足够的灵活性，致使新课程难以适应我国地域差异极大的国情。有些课程在贫困地区因基本条件不够而难以开设。而发达地区又感到地方对课程的权限过小，难以根据本地实际进行调整。因此，在全国范围内，中小学的学制、开设的课程、各课程的课时比例最终还是没有什么不同。而有限的地方课程和校本课程课时又不可能使地方和学校有足够的自主开发课程的余地，难以体现出地方和学校特色。
    其实，我国一系列有关基础教育课程改革的文件都已提出了省级教育行政部门经国家教育行政部门授权，可以自主开发中小学课程。但是可能因为权力分配问题，并未得到执行。这极不利于课程改革的深化。对于我国这样一个地区差异很大、学生差异很大的国家，理应学习澳大利亚的经验，国家应主要负责课程设置框架、课程标准框架、成绩评价框架，以及课程管理、教材管理等方面的政策的制定。至于具体的课程计划、课程标准的说明、部分教材的编写和审查、学生毕业成绩的评定则应由省级教育行政部门负责。学校开设和开发哪些课程、如何引导学生选择课程、平时成绩的评定更应由学校负责。
    （二）课程结构问题
    基础教育课程改革使我国中小学课程结构有了重大变化。一是在国家课程之外增加了地方和校本课程，在国家课程之内增加了综合实践活动。二是设置了综合性课程，即品德与生活、品德与社会、历史与社会、科学、综合实践活动等。三是加大了学生对课程的选择，即允许初中学生在综合性课程和分科性课程之间选择，普通高中学生从选修模块中选择。但是，新课程的结构仍然有一些值得研究的问题：
    1．职业技术课程的设置问题
    澳各州的中小学课程中职业技术课程的分量都较重，职业性课程与学术性课程同样受到重视。因此，高中毕业生的动手能力和就业范围都优于我国高中毕业生。但是，如何保持课程的学术水准，以满足希望升入名牌大学将来从事自由职业的学生需要，同时又要促进学生全面发展以及满足部分学生毕业后直接通过学徒制成为技师的需要，仍然是一个矛盾。
    随着我国普通高中和高等院校的不断扩招，以及高考改革的滞后，我国中小学课程中学术性课程仍然处于主导地位，职业技术性的课程得不到应有的重视。普通高中新课程方案虽增加了通用技术的学习要求，但比重过低。义务教育阶段的劳动教育偏于对学生劳动意识、劳动习惯的培养，技术培养要求降低。这都不利于学生，特别是城市独生子女的成长，已经造成我们的中小学学生生活能力、生存能力都很差的状况。在我国，普通高中与中等职业学校的划分、学术性大学与高等职业技术学院的划分将长期存在。这与义务教育阶段加强职业技术培训和普通高中课程中职业技术课程应当占有更大比例是两回事。在新课程中应当增加职业技术课程的比例，设置多种适应城乡不同学生需要的技术性课程，不仅可以使学生有更多的就业可能，而且真正使素质教育、全面发展落到实处。
    2．课程的综合化问题
    基础教育课程改革中，我国中小学课程中出现了新的综合性课程，包括义务教育阶段的品德与生活、品德与社会、科学、历史与社会、综合实践活动。中小学课程门类过多，始终是制约教育教学改革的一个重要问题。随着科学技术和社会的飞速发展，自然科学和社会科学的学科划分越来越多、越来越细。中小学课程要想与之相对应，是不可能的。综合化是减少课程门类的一个途径。但是，我国中小学综合性课程在实施中遇到了不少困难。除了综合实践活动因与考试无直接关系得不到重视外，其他综合性课程遇到了难以将相关学科不同体系的知识和技能有机结合在一起的困难，遇到了少有教师能够胜任综合性课程教学的困难。以致出现了提出在大学设置综合课程专业的荒谬主张。中小学课程如何综合化，还需要认真研究。是否一定要将相关学科的知识和技能硬要按一个新体系重新组合？学生选择综合课程或分科课程是否具有相等的效应？学生选择综合课程或分科课程与其将来的发展是何关系？还没有科学的回答。
    其实在澳及其他许多国家，综合性课程是一个课程群或者课程组。如科学是一门课程，其下还有物理、化学、生物等小的门类，供学生从中加以选择。有的国家明确综合课程是供将来向职业技术方向发展的学生学习的，分科课程是供将来向学术方向发展的学生学习的。综合性课程与分科性课程是互补的，而不是对立的。如美国的中小学课程结构是联邦政府确定了英语、数学、科学、历史、地理、外语、艺术为核心课程。这些核心课程及各州、学校自行开发的课程包括多种类型，既有基础性科目，又有活动性科目；既有学术性科目，也有实用性科目；既有智能并重的科目，又有培养技能的科目。这样的课程设置与教育的统一趋势相适应，改变了分科课程与综合课程的对立态势，而在分科课程与综合课程的互纳及整合中，促使中小学的文化基础及教学质量得到了前所未有的重视。
    对于有关综合性课程的研究应当加以重视，有意识的在实验中进行验证，以说明对综合课程和分科课程的不同选择，究竟会对学生的发展有何不同影响。还应当适当调整一定要整合相关学科知识和技能的思路，把综合课程变为课程群或课程组。这样也就容易解决综合课程师资短缺的问题，避免走向设置综合课程专业的误区。
    3．课程的选择性问题
    在课程改革中，各国共同遇到的一个问题是，如何在有限的课时内，即保持传统学科课程的核心地位，以体现中小学教育的基础性，又要增加必要的新课程，以适应社会、科学、技术飞速发展的形势。切入点都是在增加课程门类的同时确定核心课程，并加大课程的选择性。
    为了体现学生的差异，是教育教学真正适应每个学生的发展需要，澳及其他许多国家对于学生在学习核心课程后应达到的基本标准要求较低，但对于学生在核心课程的更高标准及其他课程的学习标准却有多种规定，供学生选择。这种选择往往决定着学生将来的发展方向。因此，学生在中小学，特别是在高中，课程的选择已经有了与未来发展紧密联系的专业性特点。还鼓励学校根据实际，重点发展某些课程，形成特色。这种突出学科重点，办有特色学校的做法在其他发达国家也日益得到重视。如日本为了解决近年出现的国民“疏远科学技术和理科”的问题，2002年文部省已经决定兴办一批科学重点高中，重点进行科学技术、理科、数学教育。
    我国的中小学课程门类远比澳等发达国家少，但是要求学生达到同等标准的课程门类又多。减少哪门课程，降低哪门课程的最低标准，都被认为是影响到学生的全面发展。其实在中小学阶段始终要求所有的学生都要学习相同课程，必须达到相同的标准并不是全面发展。这种忽视差异的做法，恰恰影响着学生个体的全面发展。在加强课程的选择性方面，课程改革还有许多工作要做。普通高中新课程有了较大突破。但基础教育新课程的选择性不足，加上考试制度的制约，不考虑学生的实际情况，学得一样，考得一样，必然扼杀人才。新课程应当继续研究如何进一步跳出传统观念，对不同课程的学习标准做出分层次的规定，减少公共必修的内容，增加更多的供学生选择的课程，同时与课程的综合化联系考虑，以便学生在有限的时间内，即掌握必要的基础知识和基本技能，又尽早进行利于自己潜在发展的学习。
    （三)考试评价问题
    考试评价制度的改革始终是教育改革的重要内容。在我国，教育界内外公认，如果对学生的考试评价制度不改革，尤其是高考、中考制度不改革，任何改革都是空话。基础教育课程改革也是如此。如前所述，由于我国优质教育资源明显不足，就业形势又十分严峻，高考和中考的竞争有增无减，对基础教育课程改革所提出的好的理念和做法形成巨大冲击。因此，高考和中考改革的滞后，必然导致基础教育课程改革难以深化。
    近年来，我国对高考和中考等选拔性考试也试图作这样那样的改革。但是有一个很大的误区，就是以为要减少应试活动，就应当减少考试，甚至不考试。反而没有在怎么考、考什么上深入研究。从澳大利亚的经验可以看出，考试是必需的，有些州还在报纸上公布所有考生的考试成绩。澳的教育资源比我国充足的多，尚且如此，可见考试不是简单取消的问题。
    我国考试评价制度改革的关键是，必须改变一次性考试决定学生命运的状况，必须改变以闭卷笔试作为考试，特别是选拔性考试唯一方式的做法。一次性考试不能对学生的实际发展情况做出科学的评价，终结性评价必须与多次的过程性评价结果相结合，才能对学生做出较为客观的评价。这是教育界公认的。问题是如何实施，才能将过程性评价和终结性评价有机的结合起来。这就涉及到一系列评价标准、评价方法、评价者的能力，乃至评价者的诚信等问题。对此，我国的研究和实践严重滞后，有些甚至是空白。闭卷笔试只能对学生掌握基础知识和基本技能的情况做出评价，还可以评价学生某些能力的水平。但是，闭卷笔试决不能对学生能力的总体水平做出科学评价，更不可能对学生情感、态度、价值观的真实状况做出科学评价。一次性闭卷笔试最大的弊病就是不可能对学生的真实差异做出鉴别，不可能对学生的发展做出科学的引导，而且极易导致对知识的死记硬背，严重制约着中小学教学改革。这样的考试恰恰是最大的不公正、不公平。
    尽管考试频繁也造成了学生负担过重的问题，但是澳大利亚在考试改革方面的基本做法仍然很值得我国借鉴。如，取消全国统一高考。2004年教育部将高考命题权下放给11个省市，是我国高考制度改革进程中十分重要的一步。但是一次性考试仍然起着决定性作用。应当加快实验根据包括学术性课程成绩、技术性课程成绩、社会服务和公益劳动时数的平时评价结果，以及侧重能力的而不是学科知识的统一考试结果，综合评价学生发展水平的办法，并据此确定学生的去向。在以闭卷笔试作为考试的重要方式的同时，加快研究开卷笔试、口试、多样化的实践成果等作为学生成绩评定的其他方式，以及在不同学科的适切性。
    （四）教材管理问题
    在计划经济体制下，我国中小学教材编写长期实行统一制，即由国家统一组织编写，由专门的出版社和书店负责印制和发行。学校、教师和学生少有选择权。与基础教育课程改革相适应，我国已经开始鼓励任何具有资质的机构、团体和个人编写中小学教材，但要经过专门审查机构的立项核准、初审、审查和审定才能逐步推广。因此，中小学教材的多样化已成趋势。但是，在实行这种新制度和新办法的短短时间里，也出现了值得注意和研究的新问题。在考试评价制度、学校管理体制没有相应变化的情况下，在一个地区不同学校间所使用的教材版本过多，必然造成管理不变，甚至管理混乱。在没有出台科学的教材审查和选用评价标准的情况下，教材选用工作很可能为经济利益所驱动，甚至出现权钱交易。最终造成出版社左右教材选用，教育行政部门反而失去引导的极不正常局面。如果教材开发完全由出版社承担，而教材购置费用又全部由学生承担，势必造成目前教材成本过高、利润更高，并完全转嫁到学生身上的状况，甚至利用教材发行乱收费。在此情况下，教材的质量也难以保障。
    对比澳大利亚，是由教育行政部门委托联邦和州的课程公司开发教材和其他课程资源。课程公司的经费从多渠道筹措，公共财政划拨一部分，其他通过理事会筹集。教材的价格很高（指绝对价格，不是与购置者的承受力相比），完全能够与成本及必要的利润相适。但最关键的是，教材购置费完全由学校承担（指公立学校），学生不承担购置教材的费用。法制还严格制约着教材出版商与学校和教师的关系。学校和教师不可能也没有必要冒违法的危险来收取回扣。因此，教材的选择完全取决于教材本身的质量，也不需要有专门的机构对教材进行审查。
    可见，我国的中小学教材管理制度还不能照搬发达国家的做法。在我国继续实行中小学教材编写的立项、审查制度是必要的，继续实行中小学教材的“目录管理”和由专门书店经营教材也是必要的。特别是不应急于完全放开教材的种类，完全放开教材的选择。在一个地区内应当有教材的主流版本。审查和选择教材都应有科学的评价标准。公共财政还应当支付一定的教材建设经费。对贫困学生应当尽可能免费提供教材。总之，应当赋予教育行政部门对本地区教材建设、出版发行和选用的必要的职能，发挥其主导作用。中小学教材和教辅材料的编写和出版发行急于完全市场化并不符合我国的国情。从长远看，恰恰应当由公共财政完全承担中小学教材的费用才是方向。
    至于中小学教材的重复使用也不能完全照搬澳大利亚等发达国家做法，至少短期内不可能实行。影响中小学教材价格高低的因素和学生对教材购置费用的承受力，我国与澳大利亚等发达国家更不同。对这两个问题，我们另有研究报告，兹不赘述。
    （五）课程管理机构的设置与运行机制问题
    如前所述，澳大利亚各州享有学校教育的立法权和主要的财政权。在各州内部，州长、教育行政部门和学校决定着课程、评价、资源开发与配置、教师聘用等方面的政策和实际操作。私立学校不直接受教育行政部门领导，但其经营须符合政府的规定。大多数私立学校也实施政府所规定的课程。因此，在中小学课程管理体系中地方有最大的权利，承担着关键的责任。但是，澳各州教育行政部门并不直接负责课程的开发和评价。这方面的任务主要是由州课程标准局承担。因此，州教育行政部门机构不臃肿，决策的过程又有充分的科学研究基础。
    目前我国中小学课程管理仍主要由教育行政部门直接负责。随着政府职能的简化，地方政府如何通过一个专门的机构和科学的研究过程，实现课程的科学决策和管理就日显突出。澳大利亚各州的课程标准局给予了有益的启示。课程标准局是州教育行政部门之下的，专门负责课程开发和学业成绩评价的机构。州课程计划、课程标准的研制和实施，教材和教学软件等其他课程资源的开发指导，对学校各学科学生成绩评定结果的监控评价，州统一考试的组织、命题和成绩评定等均由课程标准局负责。总之，本州学校开设什么课程、对学生平时成绩的评定是否准确、州统考的设计和实施是州课程标准局的三大研究和工作领域。教育行政部门给课程标准局一定的经费，但课程标准局并不完全依赖行政拨款，而是以理事会的形式从社会各方面筹措经费。因此，课程标准局并非纯官方机构，除政府拨款外，主要通过课题委托、各方资助、必要的收费等途径得到经费支持。
    在我国基础教育课程改革实验中，省级教育行政部门都感到了设置一个协助教育行政部门专门负责课程改革的具有研究和管理双重职能的机构的必要。但是只有北京市有了单独的设在北京教科院内的基础教育课程发展研究中心。其他省份，有的挂在省教研部门，有的挂在省基教处，有的则是由相关部门人员临时组合的形式。而这些机构又都不具有对学生学业成绩进行评价的职能，即不能直接组织考试。经费也基本靠行政拨款。实践表明，是考虑设置类似澳大利亚州课程标准局那样的专门机构的时候了，并且要推进这类机构走向社会中介的方向，以顺应我国国有事业单位体制改革的需要。

    三、几点建议
    （一）积极研究并呼吁在中小学三级课程管理体系的基础上，将中小学课程管理的主要权限放在省一级教育行政部门。为了加快建设“首都教育”，北京市应继续努力争取有与上海市相同的开发中小学课程、组织中小学教材编写、进行中小学教学质量监控的职权。
    （二）在课程改革实验中及时对课程结构进行验证，认真听取实践者的意见，解决学术性课程与职业技术性课程的不均衡问题，解决课程的综合性与选择性不到位的问题。北京市要打破国家课程方案一经确定就不能更改的误区，应继续开展对义务教育阶段课程结构的研究。
    （三）利用北京市自主组织高考的便利条件，加快研究高考改革问题，以利于普通高中新课程的实验，以及整个基础教育课程改革的推进。主要研究方向应当是改变以一次性考试成绩确定学生发展方向的做法，把平时成绩和考试成绩结合起来，把闭卷笔试和其他方式结合起来。
    （四）继续规范中小学教材管理，坚持未经审查、未列入《目录》的教材不能使用。北京市应尽快出台有关中小学教材编写和审查的规章制度，正式组建中小学教材审查委员会。北京教科院课程教材中心应成为负责此项工作的中介机构。
    （五）要加快研究在省级教育行政部门之下成立专门负责课程改革研究与管理机构的必要性和可行性。北京教科院应专门研究澳大利亚州课程标准局的工作职能、体制和机制，尝试通过体制改革，逐步建成一个集课程研究与开发和教学质量评价研究与实施的机构。

北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心  钟作慈