德育研究中心成功组织“班主任的质性研究”

发布时间： 2018-11-13 来源：德育研究中心发布者：fenglina

与会领导、专家学者与工作坊教学团队合影

四位专家进行点评

谢春风主任做总结讲话

工作坊结业仪式

2018年7月10日，德育研究中心主持的北京市第二期教育质性研究工作坊专业交流活动在北京小学大兴分校举行，采取学员汇报+专家点评的方式，效果突出。德育中心特邀北京大学知名教授陈向明作为首席导师参与此次研修的全过程。邀请北京教育学院副院长钟祖荣教授、北京师范大学教育管理学院院长余凯教授、北京教科院教师教育研究中心主任鱼霞研究员、首都师范大学教师教育学院院长田国秀教授到场点评。北京教育科学研究院德育研究中心谢春风主任、培训中心李文义主任，北京市大兴区教委韩宝刚副主任、寇国新副主任，大兴区教师进修学校王宪福校长、王永庆副校长等领导出席汇报会。与会人员还包括：工作坊教学团队成员（包括张颀博士生，北京师范大学赵树贤老师，大兴教师进修学校李颖老师，以及北京教育科学研究院马金鹤老师与王富伟老师），北京教育科学研究院的朱凌云博士、刘志斌老师，北京市各区德育研究部门老师，北京市优秀班主任研究室、大兴区中小学名班主任工作室、北京市紫禁杯优秀班主任工作室大兴工作站、中学新班主任培训班和工作坊老师代表；《中国教育学刊》、《中国教师》、《中国教育报》、《中国教师报》、中国教育电视台等媒体代表，计200余人。王永庆副校长主持开幕式。

汇报会以专题片方式回顾了一年来学员们研修的历程。北京大学教育学院学术委员会主席、工作坊主讲教师陈向明教授做结业致辞。她介绍，工作坊是一个创造真正平等交流的学习共同体，促进了教师主体性的彰显，帮助一线教师在研究探索中形成了实践性知识。王宪福校长宣读了本期工作坊优秀学员名单，寇国新副主任为优秀学员代表颁发了证书。

研讨会分上下两个半场，分别由北京教科院德育中心王富伟副研究员和大兴教师进修学校德育研究室副主任李颖老师主持，每个半场各有4位汇报人和2位点评专家。作为工作坊主要设计者和主讲教师，王富伟博士简要介绍了工作坊的主旨：通过教育质性研究，一线教师和学者进行跨界对话，加深对自己和彼此的认识，以打破日常工作中的平庸循环。他现场邀请与会人员倾听8位学员的研究汇报，“验证”这一主旨是否得以实现。

来自兴华中学的顾国银老师和大辛庄中学的宋佳老师运用的都是扎根理论研究路径。顾老师的研究是一个双螺旋上升过程，针对“学生课堂上不回答问题”这个现象，她从课堂形式、学生态度、他人评价和集体氛围四个方面依次进行原因探究，并在每个阶段都采取了干预措施，最终使得全班38人中愿意回答问题的人数由9人上升至18人。

宋老师的研究问题是：“学生为什么在课堂上随意说话？”她通过研究发现，教师之间、学生之间以及师生之间对“随意说话”的界定各不相同，对其原因的解释也有所差异。由于这些差异，教师管理措施的方式和效果也不尽相同，但最终学生随意说话的问题并未得到解决。因此，宋老师的研究问题最后演化为一个解释性问题：“学生课堂上随意说话为什么反复发生？”。通过对资料的细致分析，宋老师提炼出一个核心类属——“各说各话：实质问题的忽略”，对这一问题提供了意义解释。

其余6位汇报人的研究均运用了叙事探究路径。北京八中大兴分校的张春雨老师，从一起自己与班长发生冲突的“微信风波”讲起，反思了自己从校方所承续的权威管控信念，探究了校园手机屡禁不止的主要原因是忽略了学生的内在需求和管理自主性。在此基础上，她开展了以激发和引导学生自律性为前提的手机自主管理实验，取得了显著成效。

北京八中亦庄分校的刘兴隆老师，讲述了他与小于同学三年来充满波折的数个交往故事。其中在师生关系从单一走向复杂时，师生关注的焦点也从单纯的学生学业成绩提高，转向了更为复合的师生共同成长。通过反思自己有关师生关系的观念和行为，刘老师认为时间长久不一定能够带来师生关系的增进，深厚师生情感是在持续的期盼、冲突的调和以及长久的陪伴中发展而来。

大兴区长子营中学崔树清老师的叙事探究，聚焦自己的恐慌心理——当班上患有肥胖与哮喘病的小强同学意外摔倒反复发生之时。崔老师反思到，这种心理来源于作为班主任的责任意识、学校针对意外情况处理的权限与后果不可预料之间的鸿沟。而且目前并无任何一种制度性安排能够帮助班主任消除这种恐慌。因此，崔老师认为，也许只有“重返”小强——当学生发生意外时，尽全力帮那个难受的孩子——才是解决问题的关键。

北京教科院旧宫实验小学的郑迪老师，关注的是班上一位患有感统障碍的孩子。郑老师很清楚地知道自己很难在短时间内帮助孩子养成良好的学习习惯，而家长又对老师和孩子的期待很高，期待孩子在得到特殊关注的同时又能被正常对待，以致家长和教师陷入一个试图平衡矛盾但又屡屡不得的循环过程。虽然郑老师在叙事的最后并没有给出问题的解决答案，但探索仍在继续。而郑老师在这个探索过程中，加深了对这个问题的认识，澄清了自己情绪反应的来源。

大兴三小郁有丽老师的叙事探究，关乎师生关系中教师预期与学生期待的巨大反差。郁老师带班三年，将本班的语文成绩从年级倒数第一带到了全区前列，自认为对班集体付出了巨大心血，学生理应感恩戴德。然而，令她意想不到的是，自己却遭遇了学生的厌烦和冷漠相待。郁老师由此展开研究，发现原因其实就蕴含在自己的日常教育实践之中：为了追求成绩和以爱的名义，教师在班级管理中“独揽大权”，“雷厉风行”，代价却是忽略了孩子们的自律、自尊和内心需求。在反思的基础上，郁老师开始倾听学生的需要，更加平等地对待学生，逐渐形成了和谐、愉悦的师生关系。

北京小学大兴分校杨素芳老师讲述了一个十分戏剧化的故事。班上作业拖沓出了名的小郭同学，如约完成了一篇以自己喜欢的“亮片儿”为主题的作文。但杨老师最初习惯性地认为她不会完成，并在讨要作业之际兴奋地想着这将又是一次“教育”她乃至全班同学的好机会。因而当小郭同学真的拿出了作文，杨老师错愕不已，“扫兴而归”。杨老师对此进行了深入反思，发现自己不自觉地持有一种相当固化的教育观，即教师在上，教育的价值在于抓住和改正学生的“问题”。所以她不相信学生会基于兴趣做事，才会“得意于”对学生讲大道理。随后杨老师开始逐渐改变自己的教育视野和思维，不再轻易生气和批评，以抓学生“亮点”为主，从学生兴趣入手，实施正面教育。小郭也因此变成了一位积极上进的学生。

钟祖荣教授和余凯教授分别对前四位老师的汇报进行了点评。钟教授认为，此次工作坊更为深远的意义在于提高了教师的思维能力，改变了教师的思维方式和心智模式，对老师的成长具有质变的意义。余教授指出，一线工作者了解大量新鲜、生动的教育教学现象，而科研人员手握大量的理论概念，工作坊的教学形式在二者之间实现了融合，使教师拥有了“察觉和反思”的能力，对身边的教育现象有了更好的理解，才能更好地改变教育现状。

鱼霞教授和田国秀教授对后四位老师的汇报进行了点评。鱼教授认为，教师培训的核心在于促进教师的内生成长动力，内生力形成的基础是教师反思力的提高。通过研讨会老师的发言，她看到了这种变化和教师的成长。田教授指出，老师们关注的问题是现实当中实实在在存在，而又很难处理的真问题、难问题。在老师们的发言中，她看到了“反思”的力量，在反思的基础上能够达成对问题的理解、专业成长乃至自我解放。

谢春风主任做总结讲话。他指出，此次工作坊是在大兴区举行的“搭起教师实践与教育理论之桥”的一个生动、鲜活、成功的实验。与工作坊开班时老师们的焦虑、迷茫、不安不同，今天结业时的老师们收获了心静、自信以及专业成长。期待此次工作坊的经验可以复制，把教育的伟大事业做得更好！

当天下午，工作坊所有成员回到大兴教师进修学校参加了结业仪式。授课导师为学员们颁发了结业证书与优秀学员证书，并与学员们分享了自己对工作坊的感受、在工作坊中的成长历程，大家数度落泪。最后，全体成员在《明天会更好》的大合唱中结束了为期一年的学习。

大兴区班主任质性研究工作坊是北京市反思型教师质性研究室举办的第二期工作坊，2017年10月17日在大兴区教师进修学校开班，学员包括30名班主任教师和4名北京大学访问学者。工作坊为期1学年，秉持“做中学，学中做”的教学原则，采取了课堂讲授、小组讨论、课下练习、专题演讲等多种研修方式。学员们主要学习了质性研究方法中的扎根理论和叙事探究两种路径，目的是形成反思性思维，利用研究解决工作中遇到的问题，进而提升专业发展。从汇报会现场来看，工作坊的初衷得到了实现——8位汇报人的研究都是从身边困惑已久的实践问题出发，并都通过质性研究解释或解决了这些问题。

工作坊取得了很好的效果，归因于如下一些因素。首先，来自不同利益（意义）群体的人员形成了相互理解、有效配合、跨界学习的工作团队。大学的老教授和中年教师、市研究机构的中年学者、区教委的领导、区教师进修学校的干部以及博士生助教，均能够齐心协力，为了一个共同的目标献计献策。作为主要组织者的王富伟老师，发挥了关键的整体协调、沟通和推动作用。

其次，团队成员在教学过程中身体力行自己所倡导的开放交流、平等合作的教育理念，为班主任的学习创设了一个难得的具有冲击力的教育事件。特别是在工作坊后期，班主任与任课教师组成了紧密的小组协作关系，教师个性化的指导不仅示范了合作交流的理想样态，而且为班主任最后成果的完成起到了关键的促进作用。

再次，工作坊的相关制度安排有利于繁忙的班主任按时、保质参与工作坊的活动：班主任基本遵循自愿报名参加工作坊的原则；班主任参与工作坊的学习时间计入教师继续教育学分；工作坊时间长达一学年，安排在平时工作日；班主任来自不同学校，相互之间较少利益冲突，有利于他们敞开心扉，深入交流。

尽管工作坊的学员评估得分已由第一期的4.1分提升至第二期的4.7分，但仍有改进空间，从教学角度，可以考虑如下几点：第一，淡化技术程序，更早、更快地将教师们自己遭遇的问题作为探究的焦点，及时采取干预措施，并评估效果；第二，更多关注教师们自己本土的实践和常规表达，以此作为起点引导他们提高反思意识和能力，然后再与西方相关理论和做法发生联结；第三，由于大部分教师对教育叙事特别钟情，可以先进行教育叙事的学习和操练，如果时间允许，再学习和整合其他研究路径。

文/王富伟

供稿部门/德育研究中心