2022版义务教育新课标修订在内容组织上的一个重要变化就是突出核心概念。“概念”是学科结构的基本组成单位之一，常见于对学科结构的分析。各门课程标准都根据学科性质和特点，有所侧重地选择“少而精”的核心概念统领课程内容，促进可在学科内、学科间迁移互动的概念理解。如科学课标强调“在学习学科核心概念基础上，理解跨学科概念，并应用于真实情境”，物理课标提出“内容聚焦大概念”，化学课标提出“构建大概念统领的内容体系”，生物课标提出“内容要求部分以大概念、重要概念和次位概念的形式呈现相应的概念体系”。概念统领强调的是超越对知识与技能的记忆，深化对概念的理解，以便实现迁移。

针对本次义务教育新课标修订提出的10%跨学科主题学习，跨学科学习应该学习什么样的知识？如何科学地设计与实施跨学科主题学习？新课标中也提出了实践途径，指出需要以“大概念”为目标组织教学，改变“零散学习·点状思维”的学习现状，重塑学生的学习，实现高质量学习。

一、为何要以核心概念统领跨学科学习

跨学科学习涉及到多学科知识的交互、重组及综合运用，尽管它不像既常规学科教学中有严密的知识逻辑，但这并不代表它没有知识基础，更不能说它无法确定核心概念。恰恰相反，相对于学科单元教学而言，跨学科学习更强调知识统整与概念提取与迁移。素养目标要在跨学科主题中得以落实，概念统领成为中枢力量和关键要素，跟主题的目标设计紧密结合在一起，并发挥统领作用。目标中首先要融核心概念，如博斯（Boss）和克劳斯（Krauss）所说：“项目规划的第一步，就是确认我们所教授的大概念”。

“核心概念”“大概念（观念）”在各学科教学当中的应用都还是新生事物。目前跨学科学习对很多老师来说都是刚接触、新尝试，因此对于“核心概念”统领的必要性也有一些质疑：这样的高标准、高难度，会不会打消一些想尝试跨学科的老师的积极性？这种顾虑有一定的代表性。毕竟从主题中提取概念的过程充满挑战性，需要大量的解释、也未必有绝对科学和完美的答案，但却是实现素养目标的助推器和保护器，能准确锚定主题内在的育人功能，辅佐跨学科主题实施过程不出现重点偏离。在跨学科活动强调“核心概念”统领至少有以下三方面的原因：

（一）政策课标要求教学内容深入培养核心素养

梳理政策和课程标准的脉络可以发现，教学内容走向深入，越来越注重核心素养的培养。以学科“核心概念”为抓手，是落实学科课程和跨学科教学的有效路径。

我国基于标准的课程改革始于1998年，随着普通高中和义务教育课程方案的修订完成，基础教育课程改革已进入核心素养导向时代。2014年3月30 日，教育部印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，首次提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”研究学生发展的核心素养是落实立德树人根本任务的一项重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。2016年，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，指出学生需要发展核心素养，具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

在课程标准中，各学科已凝练出核心素养，并研制质量标准，明确了学生学习该学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力。在核心素养这一概念的引领下，围绕学科核心素养的落实，经过精选、重组教学内容，设计教学活动，提出评价的建议，切实引导各学科教学在传授学科知识过程中，在少而深的教学内容中，更加关注学科思想、思维方式等，培养专家思维，通过核心素养的大概念教学克服重教书轻育人的倾向，把立德树人根本任务落到实处。

（二）实践需求要求教学目标提取精炼核心概念

在跨学科活动强调大概念教学统领是实践中产生的真实而紧迫的需求，是实现素养目标的助推器和保护器，能准确锚定主题内在的育人功能，辅佐跨学科主题实施过程不出现重点偏离。跨学科实践活动涉及到多学科知识的交互、重组及综合运用，尽管它不像既常规学科教学中有严密的知识逻辑，但这并不代表它没有知识基础，更不能说它无法确定核心概念。恰恰相反，在跨学科实践活动当中，更强调知识统整与概念提取。

核心概念统领教学能够帮助跨学科实践活动精炼教学目标、统整教学内容、规划教学周期。跨学科实践活动涉及多门学科知识的组合运用，知识广度太大，客观上需要提升到更高的抽象程度以加深理解。通过“概念”统领，能将分散在多学科中的知识、技能、观念等围绕主题进行有意义的组合和聚焦，形成“精而深”的教学目标。一个跨学科主题往往实施起来周期较长，需要课内外结合，如果不就追求主题本质意义的“概念”达成共识，容易陷入单纯活动导向的浅薄化、表面化的境地。

（三）师生成长需要核心概念统领大概念教学

教师和学生都能在强调“核心概念”统领的跨学科实践活动中受益。大概念教学在各学科教学当中的应用都还是新生事物，很多老师刚接触和尝试时感受到难度较大。毕竟从主题中提取概念的过程充满挑战性，需要大量的解释，也未必有绝对科学和完美的答案。

教师要围绕单元主题提取核心概念，并在核心概念之间建立联系，形成学生学习该单元后可普遍迁移的核心概念。参与跨学科教学的教师们在提取核心概念的过程中，会熟悉了解其他学科的知识、技能概念等，发展知识整合、重组的能力，在此基础上，提取供学生理解和应用的概念，指导学生学以致用、实现迁移，相应地实现学生能力的发展。与此同时，跨学科学习当中，学生常常需要跟社区人员、家长、等多元主体进行互动，常常需要协同多方人士解决问题，这种跨文化交流的过程本身也培养学生完成了知识统整。

二、核心概念如何统领跨学科学习

（一）跨学科学习的概念如何表述

跨学科实践活动中的概念的表述在了解其分类和特征的基础上进行。跨学科学习中的大概念具有四个典型特征：比事实更具抽象性；拥有很多实证的例子；永恒的、跨文化的；可以在学科间转换。如“平衡”“原因/结果”“模式”“循环”“秩序”“冲突/合作”“相互联系/依赖”“多样性”。其表述方式主要有两种：一种是“概念式”表述，是对某类事物的本质特征的抽象概况；另一种为“观念式”表述，阐述对某类事物或事物之间关系的看法与观点。

在一个课程单元主题中，应有一至两个更为广博和抽象的跨学科概念；在具体的单元主题设计时，要使用更贴近学科的微观概念。[1]宏观概念是广博的，并可以跨越很多学科领域。其具有的更强的跨情境迁移性可以为跨学科主题中整合思维提供高水平视角，能解决宽度问题。微观概念则更贴近学科，比宏观概念更为具体，提供深度的学科理解，同时也有微观概念可以在少数学科间迁移。因此，开展大概念教学时，相应地也不能忽视微观概念。

（二）核心概念的提取方式

可以把寻求大概念的过程理解为透过现象看本质的过程，给主题提炼大概念的过程好比给一篇文章提炼中心思想，就是要找到主题聚焦的问题、确认争论的焦点、厘清表达的观点，在实现育人功能的同时，步步追问、推敲层层盘剥出“干货”来。

林恩·埃里克森指出，当选择一个主题之后，可以通过添加一个概念焦点的方式来使得主题更加丰满，确保向思维的更高水平发展。换句话说，大概念教学就是要为一个单元主题添加一个概念上的标题，关注将主题定位为一个高水平的概念。[2]提取跨学科学习中的核心概念大致包括以下路径：

1.  对标推敲：自上而下的途径

有的课程标准中直接提供了相应的跨学科概念，如科学、化学课程。在科学课程标准中列出了13个学科核心概念，分别是：物质的结构与性质、物质的变化与化学反应、物质的运动与相互作用、能的转化与能量守恒，生命系统的构成层次、生物与环境的相互关系、生命的延续与进化，宇宙中的地球、地球系统人类活动与环境；技术工程与社会、工程设计与物化。同时，科学课程强调通过对学科核心概念的学习，提出了：理解物质与能量、结构与功能、系统与模型、稳定与变化4个跨学科概念，如图所示。

科学课程的内容结构图[3]

像这样对于课程标准当中已经凝练了主题的，可以自上而下地获取大概念，通过精读各门课程的课程标准，就能找到入手点。但是由于一个跨学科主题往往会涉及多个学科知识统整，只读本学科课程标准的做法有时并不充分，需要在分学科整理信息的基础上完成。教师们常常需要通过横向浏览、对比阅读来找到跨学科学习的“大概念”。这样的浏览和翻阅别的课程标准的过程往往无法一次完成。浏览课标的过程像从合集当中挑选组装乐高，教师需要从各类不同的课标中确认一个个片段，并把他们组合成一个有意义的整体。有的时候目标很明确，有的时候是边做边看。独具慧眼的教师总能从学科课程标准的阐述、从主题提供的线索、从教材的内容设计逻辑当中寻得蛛丝马迹，从而为后续设计学生活动提供指引。

2.  经验聚敛：自下而上的途径

如果说对标推敲概念如同拿着手册潜水，实践当中的当中大概念教学更多是自下而上的途径，教师从具体的案例、教学情境中归纳抽象概念，攀爬上概念的山丘。这种从下往上的方式也受到一些质疑：应该从“大概念”开始，然后找出支持性内容。这类质疑中忽略了在设计大概念时，实际上反复思考了关键内容。如果概念不和主题、事实相联系，将无法设计概括。埃里克森通过研究证明，从下往上的策略将会使概念性陈述更清晰、更有力量。

自下而上提取核心概念的过程要密切依托具体的情境。既要基于情境又要从情境中聚敛经验。教师们经常被要求讲述特定的内容，因此，始于主题和技能然后提炼概念是行得通的。案例、事实、学生提出的问题……这都是真实的“肉”，即具体的情境。要想上升到像“骨骼”一样的核心概念，实现概念性理解，需要教师结合情境做思考，并能智慧地为学生提供思维攀爬的阶梯。脱离开情境“生拔”概念，对教师而言反而是“费力不讨好”的。

3.  验证迁移：概念应用于生活

提取大概念并不是最终的目的。这样做既不是为了“标新立异”也不是要“故弄玄虚”，而是要引导学生从具体的情境中抽象出来，形成“专家思维”，最终还是要返回到具体的情境中，引导学生学以致用、知行合一。这也是跨学科实践活动的意义与价值所在。要逐渐引导学生体验到不同的观念、方法如何在解决问题的过程中发挥作用，达成概念性理解，并与具体的问题情境关联，连接多学科知识与生活世界。

当学生进入到新的复杂问题情境当中时，他能够激活曾经的大概念，能自主运用相关的方法、知识、观念等，这也是验证我们提取概念的真实效果的试金石。

四、结语

本研究从当前课改环境下新课标中的跨学科主题学习应该如何科学备课展开。一方面，大概念教学是当前我国基础教育发展所需，需要教师对标开展教学活动；另一方面，大概念教学能够帮助教师在实践汇总脱离“经验式”备课，从教学目标和教学内容核定质量，成为负责任的教学内容创造者。发挥概念的统领作用是跨学科实践活动的内在需求。素养目标要在跨学科主题中得以落实，“概念”统领成为中枢力量和关键要素。开展跨学科主题活动的教师在大概念教学观念下设计出一个个探究活动、一个个探究单元，在一门门课程的累积与生长中，各门课程核心素养不仅自身在生长，而且彼此间相互促进、相互融合、相得益彰，共同形成每一个学生的健全人格。

作者：刘玲，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心教研员。

戴金芮，成都市教育科学研究院教研员。

参考文献

[1]   施瓦布.学科结构的概念,李一平译,瞿葆奎主编, 陆亚松 李一平选编《教育学文集·课程与教材》（上册）[M].北京:人民教育出版社.1988(11),207-210.

[2]   PatriciaL.Roberts, RichardD.Kellough. 跨学科主题单元教学指南[M].北京:中国轻工业出版社, 2005: 41.

[3]   余文森. 布鲁纳结构主义教学理论评析[J]. 外国教育研究, 1992(03):14.

[4]   林恩·埃里克森. 洛伊斯·兰宁,以概念为本的课程与教学——培养核心素养的绝佳实践[M]. 上海：华东师范大学出版社, 2018(29): 33-34.

[5]   德雷克, 伯恩斯.综合课程的开发[M].廖珊，黄晶, 慧潘雯译. 北京:中国轻工业出版社，2007: 44.