《北京2013教育督导与评价研究会》专家报告——“U-G-S”教师教育模式建构研究
发布时间： 2013-06-15 来源： 督导与评价研究中心 发布者：tydladmin
——基于教师教育创新东北实验区建设的实践与思考
东北师范大学 李广
[摘 要] 师范大学、地方政府、中小学校在优秀教师与未来教育家培养方面肩负共同的责任与使命。东北师范大学在总结以往“校-府”合作经验基础上，以“教师教育创新东北实验区”建设为载体，提出并实施了“校-府-校”合作（即“U-G-S”）教师教育新模式。三方遵循“目标一致、责任分担、利益共享、合作发展”的原则，在师范生培养、中小学教师培训和基础教育研究等方面协同创新，逐步形成了教师教育发展合作共同体，破解了长期困扰我国教师教育改革中的师范生教育实习、农村中小学教师培训和教师教育者专业发展难题，为我国新时期的教师教育改革探索出一条特色之路。
[关键词] “U-G-S”教师教育模式；教师教育创新东北实验区
2007年2月，温家宝总理到东北师范大学视察时作出了“要培养成千上万的教育家来办学，要实施师范生免费教育，吸引最优秀的学生做教师”的指示。东北师范大学紧紧抓住这一契机，精心制定师范生培养方案，以“融合的教师教育”理念为指导，以“教师教育创新东北实验区”（以下简称“实验区”）建设为载体，以培养造就优秀教师和未来教育家为目标，提出并实施了“师范大学-地方政府-中小学校”合作（以下简称“U-G-S”）教师教育新模式。五年来，“U-G-S”教师教育模式的运行，为破解长期困扰我国教师教育改革中的师范生教育实习、农村中小学教师培训和教师教育者专业发展难题，深化我国教师教育改革探索出一条特色之路。
一、“U-G-S”教师教育模式提出的历史背景与现实意义
（一）历史背景
1.“长白山之路”的延续与深化
20世纪80年代以来，我校学科教法教师长期深入到东北三省的农村基础教育中进行实地考察和调研，并在此基础上确定了当地基础教育最为薄弱、经济发展最为落后的吉林省长白山区的抚松县和东丰县作为“基础教育服务实验区”。学校为此组织了专门的教师队伍，与地方政府密切合作，走进农村、深入学校、进入课堂、参与教改、推广科技，踏上了被人们誉为“长白山之路”的征途。“长白山之路”“校-府”合作（即“U-G”）模式尽管强调的是师范大学单向地为地方政府服务，但其二十余年的实践与探索，却为进一步坚定学校的办学特色，明确未来教师教育改革方向奠定了坚实的基础。当前，部属师范大学正承担着新时期实施师范生免费教育、培养优秀教师与未来教育家的重任，而加强师范生教育实践能力培养则是重中之重。中小学校走进教师教育模式之中已经成为必然，因此,“U-G-S”教师教育模式的提出与实施，既是我校二十余年“长白山之路”实践经验的总结与升华，也是“长白山之路”的延续与深化。
2.教师专业发展学校（PDS）的经验与启示
大学与中小学结合共同培养教师的模式已经成为教师教育发展的一个基本趋势。美国国家师范院校资格审查委员会（NCATE）2001年发布了《专业发展学校标准》，并以大学教育学院为中心建立了一百多所专业发展学校。专业发展学校正逐渐成为美国加强教师职前教育的主要模式，并开始在国际上产生重要影响。[1]我国较早进行教师发展学校理论研究与实践探索的学者是
（二）现实意义
1.破解我国教师教育改革难题
首先，为打破封闭僵化的教师教育体系，建立开放灵活的教师教育体系探索出一条特色之路。当前，我国已经明确要建立以独立设置的师范院校为主体，其他教育机构共同参与的，多渠道、多规格、多形式的教师教育体系。在教师教育日趋开放化的背景下，构建与其相适应的教师教育体制机制与模式成为一个重要的理论与实践问题。“U-G-S”教师教育模式的提出就是要探索大学、地方政府与中小学之间在教师教育中应该而且可以开展什么形式的合作，各方建立什么样的体制机制才能够确保合作的有效性和可持续性，及构建什么样的模式才可以促进理论与实践、学科专业与教师教育专业有机结合与相互促进等一系列我国教师教育发展难题。其次，为走出孤立单一的教师教育模式，构建融合协同的教师教育模式提供理论指导与价值引领。虽然各国学者关于教师教育模式研究的兴奋点有所不同，但在总体价值取向上却具有一致性。尤其是欧美等国的教师教育模式研究，在融合的主题下主要关注以下几方面问题：第一，教师教育理论与教师教育实践的融合；第二，通识知识、学科知识和教育知识的融合；第三，信息技术与教师教育的融合；第四，职前培养与之后培训的融合；第五，教师教育者与中小学教师的融合。“U-G-S”教师教育模式基于融合协同的理念指导与价值追求，改变以往教师教育孤立单一地由师范大学独自完成的局面，综合社会、大学、政府和中小学校等多元主体的共同力量，将教师职前培养、入职教育和职后研修等多个阶段相贯通，将学校教育、职业体验和教学实践等多种培养方式相结合，形成多主体、多因素合力协作的格局。有关各方将教师教育视为共同事业，共担责任，共同实施。[4]
2.破解师范大学办学特色难题
突出师范大学办学特色主要面临三大难题：一是为适应基础教育课程改革深化并进而引领基础教育发展所面临的难题；二是近年来的师范专业毕业生数量供过于求而质量又参差不齐，尤其是实践能力上的不足，这为师范大学的发展提出了另一难题。三是教师教育者专业发展难题。一段时期以来，随着全社会对中小学教师期望与要求的提高，我国教师教育者队伍建设却显现出了弱化倾向。这主要表现为对其评价关注理论成果，忽视其中小学教育教学实践经验；教师教育者自身研究脱离中小学教育教学实际，课程内容设计与实施与中小学课程相背离。破解师范大学自身发展的难题，需要师范大学主动地协调地方政府、中小学校密切合作，共同承担责任，才能完成这一历史重任。
3.破解农村中小学教师培训难题
我国基础教育正由孩子“能上学”向“上好学”全面过渡。如果说让孩子“能上学”的问题本质上更多的是政府的责任的话，那么让孩子“上好学”的问题本质上则更多的是中小学校尤其是农村中小学校的责任。提高农村教师队伍整体素质，一方面要引进师范院校新毕业的大学生，充实现有农村教师队伍；另一方面就是要加强对我国义务教育阶段530多万现有农村教师——特别是中青年教师的培训。在经历了以学历补偿教育为特征的第一轮教师继续教育之后，90%以上农村教师学历已经基本达标，但真正的理论知识水平和实践能力的提高有限。目前，开展对农村教师队伍的有效培训仍是关涉农村教师队伍建设的重要课题。培训经费短缺、培训时间紧张，以及培训内容缺乏针对性，是当前农村教师培训工作面临的三个主要问题。[5]我校正视农村中小学校教师专业发展需求，充分发挥自身智力与人才资源优势，将农村中小学教师在职培训自觉纳入到了自身的教师教育模式建构之中。
二、“U-G-S”教师教育模式的理论建构
（一）基本理念：“融合的教师教育”
长期以来，支离的教师教育课程严重阻碍了教师教育质量的提高，时代呼唤教师教育课程走向融合。[6] 纵观世界各国的教师教育课程体系不难发现，教师教育课程体系通常包含通识教育课程、学科专业课程、教师职业课程等几方面要素。但把教师教育课程的构成要素以简单相加的方式处理，体现的是一种机械思维的教师教育观。要实现融合的教师教育，需要有动态的思维方式。即在功能上使各构成要素相互联系、相互作用、相互促进的思想。据此，东北师范大学（以下简称我校）以“融合的教师教育”为理念指导，构建了“U-G-S”教师教育模式。主要体现在：通识教育与专业教育的融合；学科教育与教师职业教育的融合；教育理论与教育实践的融合；教师职前培养与教师职后培训的融合；师范大学与地方政府、中小学校的融合。这种融合的教师教育理念既包括教师教育课程要素的统合，也包括教师教育阶段的契合，还包括教师教育主体的合作，同时也关注了教师教育空间的弥合。
（二）哲学基础：“知行统一”的学习观
中国传统哲学中“知行统一”的思想对教师教育的启示是深远的，“U-G-S”教师教育模式通过面向实践的学习为师范生提供了“知而必行，行而后知”的条件，从而使师范生的知行统一成为可能。此外，对于大多数中小学教师，由于其实践往往欠缺思辨，达到“行之明觉精察处”的境界还很难。因此，“U-G-S”教师教育模式也为中小学一线教师提供了将其实践经验中缄默的知识激发出来的机会，从而也促使一线教师的知行统一得以实现。另外，从马克思主义实践哲学出发去审视教师教育，同样，教师教育理论也不应是与实践脱节的理论，而是应该有着实践取向的、体现在教师专业生活实践情境中的理论。“U-G-S”教师教育模式面向实践的学习力求改变以往教师培养中“理论与实践二元分立”的思维模式，以“行动中反思”、“行动中认识”、“认识中反思”、“认识中行动”的“反思性实践”为取向，突出教师的主体性，依靠教师自主实践和反思来融通教育实践中长期分离的“理论”和“实践”。“U-G-S”教师教育模式基于教师教育实践、面向教师教育实践、服务教师教育实践，旨在促进教师教育理论与教师教育实践的融合。
（三）价值追求：“教师教育合作发展同体”的形成
教师教育是一项需要多方机构和人员参与的复杂工程，没有相关机构和人员的积极参与和有效合作，教师教育的目标难以实现。首先是教师教育者之间的合作。教师教育不仅涉及大学方面多学科的教师，也需要中小学教师作为实习指导教师的参与。教师教育课程体系各要素之间能否有机融合，教师培养的目标能否实现，在很大程度上取决于参与教师教育的这些主体，而且不仅取决于他们各自的个体素质，更取决于他们教师教育理念的共识，以及基于这些共识的相互配合；其次是师范生之间的合作。教师教育应该重视师范生合作意识的培养，并为师范生尽可能提供和创造合作学习的机会。“U-G-S”教师教育模式采用“县域集中、混合编队”的方式，为师范生提供了合作学习的实践载体；再次是教师教育者与师范生之间的合作。教师教育者与师范生之间应该建立一种平等对话的关系，这不仅有助于师范生学会合作和教学，有助于教师教育者与师范生之间形成有效的“教学相长”效应，更可以为师范生参加工作后建立自己的师生关系提供示范；第四是大学与中小学校之间的合作。大学只有与中小学校紧密合作，才能够及时把握基础教育改革与发展的脉动，教师教育也才能真正成为一种“为了实践的教育”。大学只有与中小学密切合作，才能保障师范生有充分的、高质量的教育实践机会，教师教育才能真正成为“基于实践的教育，才能在理论与实践之间架起一条有机结合的桥梁，教师教育才能真正成为“关于实践的教育”；第五是师范大学与地方政府的合作。基于我校80年代探索的“长白山之路”为农村基础教育服务积累的“校-府”合作教师教育经验，我校主动牵手地方政府，将地方政府作为教师教育重要主体之一，赋予其责任与义务，为“U-G-S”教师教育模式提供行政资源保障。“U-G-S”教师教育模式的实施，最终就是要形成师范大学、地方政府、中小学校三方及其内部主体之间的教师教育合作发展共同体。
（四）实践载体：“实验区”建设
教师教育模式需要在教育实践中发挥其价值，才能不断的获得调整、充实与完善。2007年12月，我校与辽宁省教育厅、吉林省教育厅、黑龙江省教育厅分别签署协议，共建“教师教育创新东北实验区”。“实验区”建设是培养优秀教师和未来教育家的基础性建设工程，是“U-G-S”教师教育模式的实践承载。在“目标一致、责任分担、利益共享、合作发展”的工作原则下，开展了师范生教育实践、在职教师专业发展、教育课题合作研究、教育信息资源平台建设等工作。目前，我校“实验区”规模稳定在东北三省及内蒙古的22个县市教育局范围内的110所中学，可以同时容纳1500名师范生进行教育实习工作。实验区建设经历了被动参与、互助共赢、共同责任和协同创新四个阶段。“实验区”建设为“U-G-S”教师教育模式的实施搭建了坚实的实践平台。
三、“U-G-S”教师教育模式的实践探索
（一）引导“G”“S”转变角色，成为师范生培养主体
长期以来，地方政府与中小学校在师范生培养上成为“责任无涉”的旁观者，而在地方教育、中小学校发展需求上则又成为师范大学人才培养“百般挑剔”的消费者。师范大学的教师教育模式呼唤着开放性、协同性与共生性。教师教育中的大学与中小学(“ U－S”)合作需要基于双方的共同利益才能实现共生。师范大学教师教育范式的转变，要求师范大学谋求中小学校的支持；同时，中小学校组织更新、教师改变以及学生学习成就提升也需要大学支持；这种相互需求为大学与中小学合作提供必要性。此外，大学与中小学校各自在教师教育上的优势则为双方合作提供可能。这种必要性和可能性共同构成了教师教育“U－S”共生性合作的发生机制。[7]大学与中小学校的合作是“U-G-S”教师教育模式得以发生的内因，而谋求地方政府的介入则为这种模式的有效、长远运行提供了政策保证，即提供了“U-G-S”教师教育模式发生的外因。这一模式引导地方政府和中小学校客观上扮演了师范生培养的主体角色，赋予了责任感与使命感，由“责任无涉”的旁观者、“百般挑剔”的消费者转变为“责任共担”的培养者、“协同发展”的促进者。
（二）拓展“U”的办学空间，大学校园延伸至“实验区”
“U-G-S”教师教育模式突破了师范大学教育空间的限制，将师范大学“人才培养、科学研究、社会服务”的功能延伸至“实验区”中小学校，“实验区”有多大，师范大学的校园就有多大。依托“实验区”建设，“U-G-S”教师教育模式中的三方主体共同构建并实施了“教育见习-模拟教学-教育实习-实践反思”的教师教育实践课程体系，探索总结出“县域集中-混合编队-巡回指导-多元评价”的教育实习模式。师范大学的校园延伸至“实验区”，使师范生的实践课程学习充分体现了“实践性”，充分实现了与中小学校的对接，使师范生在真实的教育教学情境中获得了真实的体验与锻炼。反之亦然，即“实验区”中小学校校园也延伸到了大学校园。这种延伸使“实验区”中小学教师也有更多机会享受师范大学的优质教师教育资源。在“U-G-S”教师教育模式实施过程中，我校针对“实验区”中小学校教师专业发展现状与需求，构建并实施了以“常青藤工程”（激活教师进修学校职能，盘活教师进修学校资源）为主，由“集中培训”“顶岗实习，置换培训”“校本研修”“送课下乡”“订单培训”“双向挂职”“同课异构”等形式构成的立体在职教师培训网络。培训工作促进了实验区中小学教师的专业发展。“实验区”中小学教师专业水平的持续提升通过教育实习指导工作也间接“反哺”了师范大学的师范生培养。
（三）规约教师教育者专业发展，成为“U-G-S”教师教育模式建设核心
教师教育者是“U-G-S”教师教育模式中最活跃、最关键的主体要素，他们的参与度决定着这一模式实施的有效性，甚至决定着这一模式的成败。因此，教师教育者的专业发展得到尊重与保障，是实施“U-G-S”教师教育模式的基本前提。我们必须思考如何将教师教育者的专业发展与“U-G-S”教师教育模式的实施进行融合。基于这样的思考，我校提出了“优先发展教师教育、优质服务基础教育”的学校教师教育发展战略思想。利用科研经费支持，将教师教育研究者的课题研究与“U-G-S”教师教育模式的实施和“实验区”建设结合起来。鼓励大学教师教育研究者研究课题来源于基础教育、研究过程结合于基础教育、研究成果应用于基础教育，把研究放在基础教育的校园里、把论文写在基础教育的课堂里、把研究成果留在基础教育的实践中。同时，通过教师教育文化建设，规约大学教师教育研究者专业发展价值取向，倡导大学教师教育研究者到“实验区”中去，通过指导师范生教育实习、基础教育课题研究、中小学教师校本培训历练与成长。为大学教师教育者成为“U-G-S”教师教育模式建设的核心创造了良好的教师教育文化情境。
四、成效分析、问题反思与策略思考
（一）成效分析
基础教育是师范大学存在和发展的依据,更好地为基础教育服务是师范大学必须面对的时代命题。师范大学应该在培养优秀师资、提供优质师资培训、开展教育科学研究、推进教育教学改革、传播先进教育思想和推动教育政策创新等方面做出努力。[8] 东北师范大学依托“实验区”建设，提出并实施的“U-G-S”教师教育模式，探索出了我国新时期教师教育改革的特色之路。正如刘益春校长指出：作为国家设立的师范大学，就是要在破解教师教育和基础教育领域中的重大、热点和难点问题上有新的突破，在探索适合我国国情、具有中国特色师范大学办学模式上有新的作为，在为国家培养出更多的优秀教师和未来教育家的探索中有新的举措，这也是成为世界一流师范大学应有的特色品质。我校“U-G-S”教师教育模式的实践探索与“实验区”建设，取得了良好的实践效果和积极的社会反响。首先，进一步凸显了师范大学本色，突出了教师教育特色；其次，强化了地方政府、中小学校培养师范生的主体身份，保证了师范生教育实践质量；第三，形成了立体式农村教师培训网络，提高了农村教师专业素养，促进了区域基础教育均衡发展；第四，建构了新型教师教育文化，转变了教师教育者专业发展范式。
（二）问题反思
在“U-G-S”教师教育模实施与“实验区”建设过程中，遇到的问题同样是“异彩纷呈”“错综复杂”。这些问题不能回避、不可回避，也不得回避。我们必须正视、思考这些问题，探索解决的策略。首先是师范生自身素质与发展问题。师范院校应根据教师职业的特殊性，探索师范生招生面加试策略，将最适合并乐于从事教师职业的优质生源录取到师范大学；其次是在“U-G-S”教师教育模式实施过程中，需要地方政府提供稳定的“政策保障”，并形成“长效机制”，确保“U-G-S”教师教育模式可持续发展；第三是师范大学的教师教育者队伍建设亟需加强。数量不足、质量不优、结构不合理等问题依然严重，亟需解决；第四是教师教育国际化与信息化水平有待进一步提高。以上四点既是我们目前遇到的问题，也是未来发展的提升空间。
（三）策略思考
“U-G-S”教师教育模式是开放的、动态的、发展的、创新的，还需要有新的元素不断融入进来。首先，扩大教师教育协同创新加入单元。借助国家颁布实施的“2011计划”，2012年6月，由我校牵头成立“东北高师院校教师教育联盟”，吸收东北三省4所省属师范院校加入“U-G-S”教师教育模式合作发展共同体，增加教师教育协同创新的整体能量和辐射效应；第二，深化教师教育研究的国际合作。2012年9月，我校成立了“教师教育东北协同创新中心”，参与单位包含了日本东京学艺大学等国外教师教育机构；第三，加强师范大学内部各部门之间的协同创新。学校整合全校教育科学研究和教师教育资源，成立了教育学部，在校内实现了教师教育相关学科和科研机构的集成与资源共享，为学校进一步探索“U-G-S”教师教育模式提供了有力支撑。[9]
[参考文献]
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