华东师范大学心理学系 杨艳云
 

　　近年来，在教育和心理学界掀起了一股超越或取代传统智力概念的思潮。如EQ、AQ概念以及代表当代智力理论的PASS模型和三重智力成分理论的提出。但关于Gardner的多重智能理论似乎并未引起国内心理学界的很大重视。重新审视各家的理论和实践，也许，Gardner关于智力的独特看法在某种程度上更能代表并预示智力研究的发展趋势，尤其对于教育实践者来说，Gardner的理论似乎裨益更多。

　　一、Gardner的多重智能理论简介
　　H.Gardner是美国哈佛大学教育研究院泽罗研究所的负责人，1979年开始致力于人类潜能及其发展方面的研究，1985年出版《FramesofMind》(《智能的结构》)一书，正式提出多重智能理论，认为人类存在着好几种相互自律的智力方面的能力。
　　所谓智能，就是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的，又为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。从这一定义出发，Gardner运用各种科学与艺术研究方面的，尤其是生物学与人类学方面的证据，大量考察了关于神童、大脑损伤病人、心智不健全而有专长者、正常儿童、正常成人以及各种不同文化下的个体的资料，提出构成智能的几个候选对象，并最终确定为语言智能、音乐智能、逻辑-数学智能、空间智能、身体动觉智能、人格智能等六种相互自律的智能。这六种智能在正常个体身上和谐地运作着，我们感知不到这种自律性，但异常以及不同文化背景的个体在某些智能方面可能达到的高成就使我们可以证明这些孤立智能的确实存在。基于对智能的这种理解，Gardner认为那些风行于欧洲乃至全世界的智力测验并不足以真正测量出一个人的智力水平，因为智力测验主要凭靠的是逻辑-数学智能与言语智能的共同作用，而事实上一个人所具有的智能远远要比智力测验所预期测量出来的多得多。多重智能理论与传统意义上的两大派智能理论(“g”因素论和多因素论)的分歧或者说Gardner自认为超越这两种理论的地方在于他扩大了智力的内涵，因为根据传统智力理论编制的测验只能测量到智力的有限的能力方面。此外，“g”因素论主张人类智力的“天生”的完整性，个体之间的差异只表现在整体智力的量上的区别，而且似乎只能按照“上帝”的安排在有限的能力方面进行发展和提高，多因素理论看起来似乎给人智力多元化的感觉，事实上，它所谓的多元乃是凭借因素分析技术对测题之间的相互关系进行分析得来的，多元的范畴并没有突破与学业成就紧密相关的界限。

　　二、关于Gardner多重智能观的几点思考
　　1．智能的范畴问题
　　智能不仅仅包括我们通常所认为的“智力”范畴，它涉及到人类生活的方方面面，诸如语言、数学、音乐、体育、航海等等领域，个体只要能在某一种或数种困难的领域中获得高水平的能力，即使他在其它领域能力水平较为低下，我们也不能下该个体智力落后的结论，而只能说他智力发展不全面。按照这种理解，很容易作出一种我们所不愿接受的推论：只有在所有困难的领域中都获得了高水平的能力的人，才能算是高智商的人。而在事实上，生活在我们周围的人几乎没有一个能在Gardner所界定的六个智能方面全部达到较高的水平，也就是说真正高智商的人几乎是微乎其微的。作出这样的推论当然无可厚非，但是，Gardner对智能界定的目的并不在于确定高智商者的特性范畴，他的出发点是人类潜能的发展问题。传统的IQ智商测验往往忽视一个人的其它方面的智能而只考虑到与学业成就相关的能力，如果个体的IQ测验分数不理想，根据“智力就是智力测验所测得的东西”的看法，该个体的智力就是低下的。但是我们不能认为一个完不成初中学业却在诸如商业等方面取得成就的人是个弱智者，同样也不能认为智力测验分数是“优秀”且学业成就相当高但走出校园后却一无所成的人是个高智商者。于是，人们开始对传统的智力测验发生疑问甚至加以否定。近两年来掀起的以EQ代替IQ的“运动”，声称IQ只能决定成功的20％，而关键性的80％是由EQ决定的。最近，美国又有一种新的理论粉墨登场，保罗?史托兹在其著作《AQ-逆境商数》中提出AQ概念，认为EQ缺乏确切的测量和学习途径，难以捉摸，而AQ则既是预测谁会成功的指标，又是对每个人面对和超越困境能力的量化显示。关于这些轮番登场的理论的科学性尚有待于商榷，但是这至少说明了一点：人们已不再满足于仅仅用智力测验来作为衡量一个人的智力程度的唯一标准，而是将目光转向了智慧的综合能力方面。
　　2．智能的文化取向问题
　　生活在社会中的每个人，其思想和行为无不深受所处的文化环境的影响。人的智力行为也毫不例外。“个体所发展起来的能力往往就是社会所视为珍贵的能力，智能的取向就是文化的价值取向。”在一种文化背景下是智力行为而在另一种文化背景下则属于非智力行为，这取决于该行为是否被文化环境所珍视。由于文化差异而导致智力取向不同的例子十分普遍。例如有人曾作过这样的实验(Rogoff＆Morelli，1989)：实验要求来自非洲一土族部落(Kpelle)的被试将20种物品按照他们认为是最聪明的方式进行分组，结果被试将锄子和土豆分成一组、将小刀和橘子归为一类，等等。实验完毕问被试，“愚笨的人会怎样分类？”被试又迅速地将物品分为两类：食物和工具。后者的分法则是主试认为理所应当的。这种情况在主流文化与非主流文化的对比中显得尤为突出。近年来，围绕智力的文化取向问题的研究很多，在理论方面最有成就的当数Stenberg，他的三重智力理论之一的情境亚理论“阐明的就是主体所处的社会文化环境决定智力行为内涵这一事实”。实践方面，这问题在美国这个多民族国家中研究是比较多的，研究的焦点集中在黑人和白人的智力是否真的存在差异上。黑人在一般的常模参照测验中的分数平均要低白人一个标准差。这种差异是由于测验编制的文化公平性引起的还是应该归因于种族间的智力差异？不管黑人和白人之间是否真的存在智力的种族差异，但作为衡量智力程度的智力测验都必须考虑到智力测验不可能在脱离文化的真空中进行。评价智力发展的程度首先应站在测验实施对象的文化立场上，这一点已逐渐成为智力理论研究者和实践者的共识。
　　3．智力是一种潜能
　　至今为止，关于智力是什么的解释，概括起来主要有两个方面：第一，从智力的机能方面来说，智力是适应环境的能力，在特定的环境中，一个智商高的人能够对所要解决的问题作恰当的、迅速的反应，而智商低的人则缺乏作出这种恰当反应的能力。如桑代克、比奈、皮亚杰等均持这种观点。第二，从智力的特性方面来说，智力主要指抽象思维能力，如斯皮尔曼曾经假设过“智力有三种品质，即对经验的理解、分析关系、推断相关联的事物的心理能力”。时至当代，有将智力看成是一种综合潜能的趋势，认为智力是各种基本认知能力的综合，Gardner对智力的理解就反应了这一点。他认为智力是一种潜能，人类的发展实际上就是智能的发展，就是个体对自己内在潜能的不断挖掘的过程，通过恰当的教育介入可以促进或激发这种发展。由于智力是一种潜能，每一个正常的个体，只要他稍有一点机会，便都会使其每一种智力得到某种程度的发展。看来，智力到底是什么，虽然并未取得一致的意见，但将智力看成是一种综合潜能的观念已逐渐成为一种趋势。事实上，关于综合潜能的观念并不是新近智力理论研究的产物，早期智力理论的探索者就已经注意到了这一点，如美国心理学家韦克斯勒对智力的定义就反映了这种趋势，他认为，“智力是一个假设的结构，它是一个人有目的地行动，合理地思维，并有效地处理周围事物的整体能力”，只是测验的编制者在选择测验材料时将其局限在与学业成就相关的领域，没有使智力测验充分体现理论研究者所界定的智力的内涵。Gardner批评智力测验只能反映儿童的学业成就，但在关于潜能方面他并没有批评智力理论本身。
　　4．多重智能理论对教育实践者的启示
　　任何一种理论，它的价值和生命力就体现在它能对实践有指导意义。智力理论对于教育的意义更是不言而喻的。根据传统智力理论编制的常模参照测验或标准参照测验一般有两种用途：筛选和诊断。筛选和诊断的最终目的是为了描绘个体的智力结构特征，以便采取相应的教育措施，扬其长，补其短。简言之，即为了因材施教。因材施教的思想自古就有，远可追溯至孔子，它的根本出发点是人与人之间存在的差异。但仅仅通过IQ智商测验并不足以全面衡量学生之间的各种能力差异。比如，两个采用常模参照测验的学生智商分数均为中等，但一个绘画能力较强，另一个则在音乐、舞蹈方面有特长。依照因材施教的原则，针对这两个学生的教育措施显然应该是有所异的。但IQ智力测验却只能下两者适合同一教学模式的结论。Gardner根据自己对智力的独特看法提出他的多重智能理论能够全面评估儿童的智能。他认为，在个体早期，也许是婴儿时期便能对其智能的轮廓作一评估，使用的方法是游戏。当然，针对不同年龄的儿童所使用的游戏在内容和形式上不同的。在他看来，一个有音乐天赋的儿童在很小时候就对旋律和节奏有较强的认知能力，而在人格方面有天赋的儿童，其标记便是能够宜感到别人的动机。人们也许会对这种评估的可靠性发生疑问，但即使个体早期被评估出来的智能结构不够稳定，而是会发生转移，但根据评估的结果，可以促使个体尽快地在其所具备天赋的那些似乎可靠的智能渠道里发展，而同时又提供机会，以促使其似乎较为薄弱的那些智能得到提高。我们鉴定个体智力程度的目的不是为了衡量他到今天为止所取得的成就，更不是给个体贴上“聪明”或“愚笨”的标签，而是为了在其原来的水平基础上更好地促进发展。从这个意义上说，Gardner的评估方式是值得参考的，而教育实践者更应注意发现并重视学生多种能力的发展。
　　5．多重智能理论至今并未得到普遍重视的几种可能原因的分析
　　(1)Gardner为我们提供了描绘儿童全面智能结构的轮廓的方法。他认为人类存在着的六种相对自律的智能在个体很小的时候就能被评估，但是这种评估对于主试的要求是相当高的，主试不仅要善于捕捉儿童显露出来的对某一方面的天赋迹象，而且即使标记出儿童的天赋迹象，由于指标没有量化，也无法作出定量的分析。例如只能作出儿童似乎有音乐天赋的结论，但他的天赋程度如何则无法作界定。相比于常模参照测验，后者显然在这方面有明显的优势。
　　(2)虽然Gardner对智力行为的心理过程方面的研究也非常重视，但他的多重智能理论说到底仍然只是一种通过智力活动的各种“产品”来对智力的结构与特性进行分析与推断的理论。虽然他极大地发展了斯皮尔曼式的传统研究模式，但他看重的仍然只是“产物”而非智力活动的内部过程。在认知革命冲击到心理学各个领域当然包括心理测量学的今天，Gardner的多重智能理论与Das的PASS模型和Sternberg的三重智力成分理论相比，显得有点过时了。
　　(3)多重智能理论虽然是作为一种新的智力理论提出的，但多重智能的观念并不是新的。注重于存异求同的课堂组织形式的弊病现在也正日益受到重视并得到一定程度的弥补，如学校组织的各种兴趣小组活动就是针对个体的这种差异而展开的，以弥补课堂组织形式的缺陷。这里面多少已经含有重视多重智能发展的意味了。

　　三、结论
　　培养和发展智力，一直以来都是教育的主要目标，但智力的概念，却是困扰着哲学界、教育界、心理学界的一个问题，至今为止，还没有人敢说他已经参透了智力的本质。种种企图界定它的理论都只是通过对能够反映它的各种表面现象作分析、推测，都可能只是反映了智力本质的有限的方面，同样使用了“智力”的概念，但其中所蕴涵的意义并不是相同的。智力理论无对错之分，在衡量智力理论的好与不好时，依据的标准应该是这种理论是否能够很好地反映出特定时代背景下人们对智力的“需求”。关于智力是什么的概念至今虽然尚无定论，但是传统的关于智力的看法已经逐渐开始失去民心，从特质论到结构论再到潜能理论，从IQ到EQ再到AQ，无不说明了将智力看成是综合能力的观念已成为时代之所趋这一事实。多重智能理论由于多种原因，在心理学界并未引起多大的反响，但他对智能的看法在某种意义上却能代表并预示着智力研究的未来发展方向，他的理论也提醒着教育实践者在培养和发展学生学业能力的同时重视学生其它各种能力的发展才能真正达到“育智”的教育目的。