在历练中收获
?? 北京市中小学教师优秀课堂教学设计征集与评选 2010年度终评活动圆满结束
【简讯】
北京教科院基教研中心组织的“北京市中小学教师优秀课堂教学设计征集与评选”2010年度终评工作于5月18?20日在昌平区九华山庄进行，共计28个学科的348名教师参与了现场说课与答辩，60余名学科评委和工作人员参与终评工作。
终评会按学科分成七个大组，突出了学科之间的交融，每组配备2名工作人员，专门负责材料准备、多媒体调备、会场秩序维护等工作。期间，北京市教委、北京教育学会、北京师范大学以及北京教科院的领导和专家参加了终评工作，并对此项工作给予高度评价，同时也对更好地开展此工作提出了建议。
今年的教学设计主题是“关注教学方式的实效性”，进一步突出新课程“以学生为本”的理念，也是对前几年主题的延续和具体化。为此，参赛教师在展示前需上交文本的教学设计、相关材料以及教学设计的1课时课堂实录，并进行说课及答辩。
今年的终评工作延续了各学科推荐一、二等奖的候选教学设计参加终评的形式，以确定获得一等奖的优秀教师，并且要求教师将设计中的主要内容与教学实录片段链接进行说课，体现了对课堂教学实际效果的关注。
为将此项评选工作更具宣传和推广性，从2009年起，终评现场向北京市中小学教师开放，今年更是通过网络视频直播的方式让更多的教师参与其中。活动吸引了来自各区县、学校的校长、教师和教研员，会场上，他们认真听会、记录，会后积极与选手、评委交流；网络下，他们专注收看，热烈讨论，表现出极大的参与热情。
2010年度北京市中小学优秀教学设计征集和评审工作已基本完成，现正进行结果统计、资料整理阶段，基教研中心将以此项工作为载体，提高广大教师的新课程设计与实施能力，保证北京市基础教育课程改革的顺利推进。
活动中，原北京教科院副院长、研究员文?蠢鲜?接受了《北京教研》《实验工作通讯》记者的专访，他在访谈中对本次教学设计评选活动中所反映出的教师的进步、教育改革的发展以及教研部门的工作给予了充分肯定，也对教育教学中一些问题提出了建设性的意见和建议??
【专家视点】
让课堂永远充满生机与活力
文（吉吉） 先生访谈录 时雁整理
通过本次优秀课堂教学设计评选，我们可以看到以下四点明显的进步：
第一，教师在备教材方面确实下了不少功夫，投入很大，也较全面，可以说绝大部分教师对教材的理解都比前两年深刻，这是一个突出的进步，也是一个令人欣喜的进步。
第二，郊区的教师，尤其是郊区的小学教师进步很大。如果说优秀的教学设计，在高中阶段还是重点中学鳌头独占的话，那么从小学这个角度看，参赛的选手来自各类学校，有些郊区的小学老师表现得很出色，已经看不出市区与郊区、优质和普通小学之间的很大差距了。
第三，郊区的教育本身变化也很大。课堂上的问题、讲授的内容都在变化，比如今天我听到的一节郊区老师设计的中学美术课，讲线条的表现力，在农村学校里能进行这种内容的教学，本身已经反映出教育在郊区的进步。由于教学改革的全面推进，郊区的教学已经发生了明显的变化，很多过去不能想象的教学内容、教学要求，都成为郊区教育的常态，就是一个突出的表现。其中，郊区小学的变化更明显，城乡之间、学校之间的差距在缩小。要追求教育的均衡发展，好课就要出现在各种学校，而不能只集中在城区的、优质的学校。
第四，教研部门组织的活动以及研究的问题，总体来讲一是越来越实，二是大多集中在教学中的难点上。教育研究可分两种，一种是实践中已经做得很好的，旨在更上一层楼的研究，另一种则是研究那些现在做得还不够好，比较难解决的问题，从而需要组织大家来做探索。现在看来，教研部门应该更多的做第二种研究，也就是雪中送炭的研究，我们研究的应该是教育实践中亟待解决的问题。
当然，从这次教学展示活动看，也反映出我们教育教学中一些值得思考的问题：
（一）关于研究学情
研究学生学情，了解学生的已知和未知以及学习态度等等，再进行相应的教学设计，对提高课堂教学有效性有着重要作用。现在的情况是，大家都意识到教学过程其实是教师指导下的学生学习过程，这种过程一定要从学生实际需要出发，但是，一些教师做的学情调查，并没有真正结合学生对教学内容的掌握情况，也没有具体的了解学生的学习基础和学习需要，所以并不能成为设计教学的依据，当然也就很难让所有的学生都实现有效的学习。
比如一位老师设计的高三生物复习课，其内容要求与高二的新授课没有什么区别，还是从基本概念入手，把教材上的内容全部重复一遍。其实，复习课需要解决的问题是，一要查缺补漏，解决学生在既往学习中存在的问题，二要总结提升，提高学生对所学知识的认识水平。复习课不是全面地重新学习，而是有重点有针对性的补习。
现在的情况是，复习课上，教师常常把教材上的知识点、能力培养目标等等全部重来一遍。这样做，说起来老师是放心了，但对许多学生来讲其实是一种重复，是一种精神上、学习活动上的妨碍，会使学生感到倦怠、厌烦，没有新意。当然，对一些学生来说，学过的东西可能是似懂非懂、似会非会的，其中的一些也许是需要重新学习和特别强调的，如果教师把所有的知识点都重讲一遍的话，那么真需要重复的东西，最需要纠正的东西，反而会淹没在一般性的叙述当中，而由于学生整体上失去了学习的兴趣，复习的效果反而不好。
怎样从学生实际出发组织我们的教学活动？目前教师手里有教材，有参考资料，有各种网上的学习资源，而学生也有教材，有参考资料，有网上的学习资源，那么，当学生有了一定的阅读能力，尤其是升入初中，学生大体掌握了系统的阅读能力以后，老师还有没有必要把所有的知识都重讲一遍，能不能针对学生的具体需要有侧重的展开教学？我是赞成“先学后教”的，既然学生已经具有阅读学习能力，教师就应在学生自主阅读解决问题的基础上，专门解决他们在自主阅读时不能解决或不能很好解决的问题。
也许老师会有顾虑：全班30名学生，18名掌握了所学知识，12名学生没有掌握，我该怎么办？现在的做法是，教师要按照30名学生都毫无所知的假设，对教学内容全部过一遍。那么，为什么不能给这18名学生另外布置些任务，也就是说把统一的班级授课变成集中与分散相结合的活动方式？或者可以让这18名学生帮助那12名学生解决问题，也就是所谓的小组合作，而教师则站在旁边观察，只有当这18名学生有问题解决不了的时候，教师才来解决，才来讲解。这时教师讲解和解决的问题，就是所有学生都需要知道的问题，就是真正的难点了。当然，在教育实践中老师们还创造了许多其它方法，都可以实现先学后教，都可以让我们的老师更好的在学生既有知识基础上组织教学，而不需要全部重讲一遍。
我觉得，在教学实践中，教师对于怎样从学生实际需要出发组织教学活动，还思考研究的不够。换言之，在提高教学的针对性上还有很大的余地。
（二）关于分层指导
在我看到的一些教学设计里，并没有体现出教师对学生的区别对待。经过一阶段的学习，学生的差异性会越来越明显，这种差异会反映在教学过程中，会反映在教师对教学的各个环节的处理中。但是在一些教学设计中，从情境导入到展开教学，到讨论实验，到布置作业，都看不到真正的差异对待。在实际的教学中，我也很少看到教师有区别的布置作业，很少看到教师给不同的学生布置不同的学习任务，当然，更难看到教师用不同的题目去检测不同的学生，反倒是大家都听一样的课，做一样的题，考一样的试。这种不加区别的教学，不但会损伤优秀学生的学习积极性，而且也会使暂时落后学生更加落后，会造成师生双方时间与精力的浪费。
教学设计从一开始就应该体现分层指导的思想。在进行学情调查时，如果你把学生看成一个整体的话，那么就需要了解这个整体的文化基础是什么？如果你视学生为有区别的个体的话，他们的区别又具体表现在哪些地方，这些区别应该在教学过程中怎样关照？如果你认为学生是整体中的每一个人的话，你又怎样在关注整体文化的基础上，关照不同学生的具体要求……所有这些调查和思考都会使我们的教学设计变得复杂而多样，会使整齐有序的课堂变得不整齐，甚至失序，然而，这种让每个（每类）学生做自己能做也需要做的事，让每个（每类）学生学自己想学也能学会的知识的课堂，不是真正意义的有效课堂吗？
也许有人会觉得这样做比较麻烦，会引来新的问题，但我觉得这恰恰是中国教育改革应该思考和解决的问题。在大班额的条件下，怎样促进学生有区别的发展，怎样做到因人施教，这个问题是对当代中国基础教育的最大挑战，在目前的中国，大班额解决不了，就只有齐步走，就只能不加区分、削足适履，或者在齐步走中让他们自然淘汰？能不能不齐步走，有什么办法区别对待，让学生各得其所？这一系列问题都是需要教师们认真考虑的。现在我们看到的还是同一步调的“满堂练”、“满堂说”，其实，跟以前的“满堂灌”是一样的。
这也不能只怪学校教师，教师的压力很大，大家都觉得教材上哪个内容没有讲到都是老师不负责任，于是乎就拼命多讲，拼命多练，拼命把所有的知识点和能力要求，都给学生布置到位，安排充分，仿佛这样做才踏实。而实际情况是，你布置了，但学生不做，或者是做不了、不需要做、没时间做……因为，实际情况经常是这个老师也布置，那个老师也布置，所有老师都布置，而学生不但不需要都做并且也做不过来。
我主张，真正负责任的老师可以这样做：他允许学生重点学习某些东西，鼓励学生发展自己的优长和爱好，甚至还容许学生放弃某些东西，把学生学习的自主权逐步的交还给学生本人，而不追求以门门优秀为标志的“全面发展”，也不追求本学科统考成绩的优秀率。因为，一个老师如果不追求本科的优秀率，而是真正追求每个学生的整体发展，他会知道，学生有权自己决定自己，有权选择适合于自己的发展方向，教师、家长可以帮助指导学生的选择，但不能替他们做决定。学生有学习的权利，学生也有学不会和选择学习内容的权利，要尊重他们的这些基本权利。区别对待，分层指导，正体现了这种尊重。
（三）关于新的课型
本次课改中出现了一些新的课型，我们需要认真思考，它们设置的目的是什么，这些课型要解决哪些问题，这些课型有没有不可替代性？对这些问题可能还需要有更进一步的认识，还需要在实践中进一步探索，
综合实践课就是一个突出的问题，通用技术课的问题也很突出。这些课型都没有相应的学科研究基础，中学设立的学科课程，除了语文以外，大都有学科研究基础，如历史有历史学，生物有生物学，但没有通用技术学，大家对什么是通用技术的看法也不统一，“通用技术”概念的内涵也不清楚。综合实践活动，也有类似的问题。
为什么要设立这样的课程，我认为需要认真思考，大家一起寻找这些课型生存的理由。在当前这种学校教育体制下，在普及九年义务教育的条件下，所有新的社会成员都要经过学校走向社会，每个人都会把一个非常重要的发展时段交给学校教育，学校教育因此就要承担为每一个社会新成员发展奠基的责任，就应该促进每一个社会新成员实现他所期望的发展。于是，研究现代人发展的一般规律，关注不同的人发展需要的不同的知识和能力，就成为当代教育不可推卸的责任。综合实践能力也罢，通用技术能力也罢，都是现代人需要的基本能力，并且是传统的学术性课程所不能解决的问题。设立这些课程，正是为了关注每个人的发展需要，也是为了关注现代社会多样发展的需要，虽然相应的研究基础并不充分，学校教师也十分缺乏相应的理论与实践准备，但是为了真正服务于现代社会经济的发展，积极开设这些课程，还是十分必要的。
如果上述理解不错的话，我们需要认真考虑一系列的问题。比如综合实践活动，要考虑什么是实践，综合什么实践，怎样综合实践？实践这个词很大，阅读是实践，讨论是实践，学生到社会中去观察、考察、调查也是实践，我们在综合实践课中需要综合的，是学生的哪些知识和能力，是让学生在哪种实践当中去锻炼自己，恐怕都需要认真思考。有些老师把学生的阅读、讨论、检索、展示，都看成是综合实践活动的方式，也有老师认为，只要让学生去参观、访问、游览、调查，就一定是综合实践活动，这些看法似乎都有些问题。综合实践活动课程设立的本意，是让学生有机会有步骤的融入社会活动之中，是让学生有机会综合的运用各个学科学到的知识能力解决实际生活中的问题，学习承担社会责任。所以，只有社会实践，才是综合实践课中的实践，只有在学生尝试承担相应社会责任条件下的实践，才是真正意义的社会实践。当然，学生年龄不同，承担的社会责任含义和大小也不相同，小到参观时爱护环境，遵守公共秩序，大到为孤残老人送关怀、送温暖，都是这个课程不可缺少的教育目标，也是这个课型的独特教育价值。
总之，要考虑这些新课型的特殊性和不可替代的教育价值，也要具体的思考这些新课型自身的发展规律和组织活动方式以及他们的生存与发展条件，只有这些问题解决了，这些新课型才能在学校教育当中永远立足，永远充满生机与活力。
北京教科院基教研中心 时雁 采访整理， 文（吉吉）审阅
2010年7月
