校本教研的有效载体,教师专业发展的必由之路
――教育叙事：我讲我的教育故事
《北京教研》编辑部 张素珍
一、为什么倡导教育叙事
在校本教研蓬勃发展的今天，教师到底以一种什么样的方式真正进入校本教研的境界，并使教育研究成为职业生活的一部分，且愉快地享受教育研究的乐趣，甚至成为终生的追求，这其实是每所学校，每个领导、老师都仍需继续深思的问题。目前，校本教研虽然已经取得了很多成绩，如很多区县、很多学校都在倡导并进行着注入了行动研究，质的研究等等因素的诸如反思性教学，课例研究等；案例集、随笔集、反思集，这些校本教研的成果确实反映了课改的实绩；但是我们又不得不承认，在进行了这么多的研究，取得了这么多的成果之后，理念与行为之间仍然存在着很大的差距，诸如合作、探究等学习，诸如尊重与评价，在课堂上似乎表现更多的还是形式主义，让人感觉总不那么舒服。这是为什么呢？原因当然是很复杂的，如果一味的埋怨老师显然是不公平的。这其中有两点，我们认为值得关注并反思：一是以往的研究，教师是否自觉自愿地把它当成了一种追求，即主体意识是否觉醒；二是以往成果的取得是研出来的还是为了一时的功利炮制出来的，即是否在在进行真实的研究。弄明白这两点很重要，因为唯物辩证法告所我们“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”事实上，如果教师没有真正从内心爱上校本教研，没有把研究当成改变教学实践的必需，那么说出做出的大概只为虚应故事，何谈改变教学行为呢？如果校本教研的最终目的只在于出版了几本所谓的文本成果，而对教师个体的教育生活没有产生什么积极的影响，或者具体说对“问题解决”并没有多大帮助，那么老师还能“研”下去吗？轰轰烈烈易，“面壁十年”难。校本教研要真的在学校、在教师中间落地生根开花结果，成为促进学校，促进教师成长和发展的催化剂，导向者首先需要沉下去，需要静思默想，否则，课改理念的落实很可能永远停留在表面的形式上，甚至与真正的课堂教学形成两张面孔，就像有人戏称素质教育――课内搞教学，课外搞素质；对内搞教学，对外搞素质一样，到头来弄成了四不像。怎样使研究像人活着离不开食物，离不开水一样，成为教师职业生活的一部分，且成为一种享受，一种追求呢？作为有着舆论导向功能的《北京教研》《实验工作通讯》编辑部，我们于2004年开始借鉴教育叙事研究的方法，以《我讲我的教育故事》为题，以一种新的教研视角开展了旨在引领广大教师愉快进入校本教研境界的征文活动。为什么要借鉴这种方法，或者说为什么要选取这样的一个视角呢？以下专家的观点可以看作是对这为什么的一种诠释。
华南师范大学教科院院长刘良华认为：“只有当叙事研究成为广泛流行的‘教育研究方法’之后，教育研究领域中一度推崇的‘质的研究’才有可能显示出它的真实魅力，也只有当‘叙事研究’成为中小学教师普遍采用的‘学校教育研究方法’之后，中小学教师才有可能享受‘教育研究’的益处。否则，‘科研兴校、教师成为研究者、反思性教学、行动研究’之类的教育倡导，便有些可疑。”――引自《中国教育报》2005年5月12日第8版《一个课程关键：让教师成为研究者》
刘良华院长还认为，从事实上看，“叙述教育故事对教师本人确实是比较有效的研究方式。”“如果教师将自己遇到的教育实践叙述出来，这种叙述不仅可以启示他人，引起共鸣，而且可以在自我叙述中反思自己的教育生活并在反思中回过头来改进自己的教育实践。通过叙述教育实践来改进、重建自己的教育生活，这才是教师参与教育科研的真正目的。――引自http://www.ruiwen.com中学语文教学资源网2003年1月22日《教师教育论文从课堂中来》。
华东师大教科院院长丁刚教授认为，提倡叙事研究，并不是为了勾勒教育学批评，乃是为了接近在中国教育时空里发生的各种“真相”。他认为，发生在教育当中的各种教育事件，其流动性及其复杂意义常常只有通过叙事方式才能表达出来，尤其是事件中的个人“生命颤动”的揭示。
上海师范大学黎加厚教授指出：“教育叙事相对于人们熟悉的教育科学研究，是一个重要的研究范式的转变，它更强调教师作为教育发展和教育研究的主体参与，强调人们教育经验的直接联系，将越来越‘精细化’‘学术化’的教育研究转向教师的现实生活。”
苏州市副市长、苏州大学博导朱永新教授在主持“新教育实验”中，通过倡导教师撰写教育随笔，鼓励教师开展叙事研究。他在《行走教育》一书中写道：“教师专业的特点，首先意味着他的行动性。”追求行动品质的提升，追求教育行为的改善，可以通过倡导教师撰写教育日记、教育随笔来实现。“要想写得精彩，就要活得精彩”。写作其实只是一个手段，最主要的是通过写作进行反思，磨砺思想，提升师德师能。
对以上专家的观点，我们在这里无需阐述其中的微言大义，如果这些观点也能引起广大读者的共鸣，那么就使我们有了一个共同研究的基础。
回首我国的教育科研之路，从借鉴自然科学的研究方法，诸如实验法、调查法、观察法等等，到后来人们逐渐采用的行动研究、质的研究、案例研究等等，无不在追求教育科研对教育实践的改进作用。但是我们不能不承认，在很多时候，教育科研并没有真正地改变教育实践，并没有真正推动广大教师的成长，教师也没有从科研那里获得多少益处，享受多少幸福（抛开功利目的）。甚至可以说，教育科研对他们当中的大多数来讲，如果不是为了装潢一下，似乎没有多少人愿意搞这种研究。但是，正像苏霍姆林斯基说的：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”如何引导广大教师走上研究的道路，并在这条路上享受幸福生活，目前的课改背景，尤其是校本教研的大力提倡为此提供了无限的机遇和空间。作为校本教研的主角――广大的中小学教师对校本教研这个名词已经耳熟能详，各种出版物也如雨后春笋，但这是不是等于说明广大教师就已经成了一个研究者呢？事实上，有很多教师虽然出了不少“成果”，但不可否认的是，有许多成果，正像有人指出的“‘文到用时方才急’，‘临渴掘井’，用网上下载，剪刀和浆糊拼凑车来的‘成果’”。目前的重数量、轻质量，重形式轻过程，重演绎轻实践，重功利轻实效的不良的学术风气似乎有越演越烈之势。其实校本教研的成效，岂能靠出版几本案例集、几本随笔集来衡量，它需要的是每个教师真正行动起来，不仅注重文本成果，更注重研究的过程，注重问题的解决，注重问题解决后的行为的跟进，不断地改进教育实践，不断的发展教育实践性智慧，从而构建一种新的生活方式和思维习惯。
此外，叙事研究的成果表达主要采用叙述的方式，这与极其规范的要求逻辑极为严谨的论证极为充分的鸿篇巨制来讲更容易让教师掌握，与撰写教学课例相比，更能体现教师心灵的飞扬。它是教育科研成果的另一种表达方式，这种方式无疑是对当前学术表达方式的一种补充。因此，从教师的基础、需要出发，教育叙事的方式似乎更适合一线教师的教育研究，也只有适合，教师才能顺利进入一种研究的状态，而不是为了一时的“成果”，这才是以教师为本。
可以肯定地说，教育研究走向叙事研究，也是时代发展的一种必然。它是引领广大教师从经验型向科研型教师转化，从教书匠向学者型教师转化的必由之路。
二、有关教育叙事
1．教育叙事的缘起
教育叙事研究最初于20世纪70年代在西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注，它的兴起有着深刻的社会背景与教育发展的内在需要。
有研究者认为，教育叙事研究是作为教师的研究方法出现在教育领域的，最早是由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为，教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。教育叙事研究是教师了解教育和向别人表达其所了解的教育的最重要的途径之一，并且比较容易被教师和研究者所掌握和使用。
在我国，教育叙事的“始作俑者”当推华东师范大学教科院院长丁刚教授，他从1999年开始酝酿教育叙事试验，并为此筹划了《中国教育：研究与评论》辑刊。其中第一个成果便是许美德教授发表的论文《中国现代精神：知名教育家的故事》。他的这种努力引起了国内外学者的关注，丹麦学者曹诗第将这种探索称为”从下而上“也就是从普通教师、学生及家长的经验与感受出发，为中国教育研究开辟了另一条意义丰富的言说道路”。
上海师大研究生导师黎加厚教授对此“推波助澜，并创设了名为“东行记”网站，为教育叙事研究提供讨论与展示的平台 ，华南师范大学教科院院长刘良华、广西师范大学教授邱瑜、上海青浦区教师进修学院专家郑润州等等都是积极的倡导者和研究者，他们陆续发表的一些重量级的学术论文，在国内外引起反响。目前教育叙事在上海、江苏、浙江（设有盐城教育网）、山东淄博等几个主要地域非常盛行，且迅速成长起一支庞大的教育博克队伍。
近一年来，《中国教育报》也刊载了多篇这方面的文章；《课程教材》专门开辟了“我的故事”专栏，为教育叙事研究的兴起与深入起到了极大的推动作用。
2．什么是教育叙事研究
“叙事”一词源自文学，是以小说为主的叙事文学的主要元素和手法。叙事，即叙述事情，又称“讲故事”，是教师说出自己在教学中、生活中，尤其是教学中发生的事情。有学者认为，叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。
丁刚教授认为，到底什么是教育叙事，并没有一个明确的说法，原因是面对教育领域纷繁复杂的人与事，怎么可能只有一副所谓合格的面孔呢？但起码的定位还是很清楚的，这就是去接近中国教育历史与现实中所发生的各种真相。叙事的境界是无限的，如果叙事达到了这样的境界――不仅在讲述某个人物的教育生活故事的过程中揭示了一系列复杂的教育场景与行为关系，而且“照亮”了某个人物再次教育场景中的“心灵颤动”，可以给读者一种精神震撼，那么这就是非常好的叙事了。
上海师范大学教授黎加厚教授认为，“在教育领域，叙事是用来描述教育教学活动的事实、经验、资料数据、过程等，反映人们对教育的认识和理解。”“教育叙事研究，是研究者以叙事讲故事的方式表达对教育的理解和解释，它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从中体验教育是什么或应该怎么做。多数情况下，是教师本人采用讲故事的方式叙述自己的教育经历和体验，实质是反思自己的教育教学实践，以叙述方式反思改变自己的生活。（2005年9月12日《中国教育报》）
华南师大基础教育课程研究中心教授刘良华在《促进有效教学的校本教学研究》一文中这样描述：“所谓叙事研究，也就是由研究者本人叙述自己的研究过程中所发生的一些列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后我是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后我在具体的解决问题过程中又遇到了设么障碍；问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好的被解决，我后来又采取了什么新的策略，或者我又遭遇了什么新的问题？”
“当我这样叙述我在研究过程中发生的一系列教育事件时，我在叙述的过程中已经存在思考或反思，这也就是我的经验性教学转化为反思性教学。更重要的是，当我这样叙述我在研究的过程中发生的一系列教育事件时，我已经是在收集研究资料和解释研究资料。”所以说，教师的叙事过程也就是研究反思的过程，“这种叙述使教师开始进入研究性教学‘的境界’。这就是叙事的方法，也有研究者称为叙事研究。
上海师大数理信息学院技术系王园认为，所谓教育叙事研究，就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为，进行意义建构，并使教育活动获得解释性的意义理解。他强调的不仅是客观规律的发现，更关注教育经验存在的意义。
浙江省盐海教育局教研室陆李松认为，教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的教育、教学故事的描述与分析，揭示出内因与这些事件和行为背后的教育、教学思想、理念以及意义价值。――引自http://boytiansing.blogchina.com/黄天星老师数学实验室《教育叙事研究是教师专业发展的必由之路》陆李松。
从以上可以看出，所谓教育叙事或教育叙事研究，不同的专家从不同的角度进行了阐述，虽然角度不已，且目前为止，有人认为对于它的概念及内涵也还缺乏清晰和透彻的认识与描述；但这并不影响人们对它关注的兴趣。因为叙事研究的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，使教育研究从专家的手里回到教师手里，从根本上解决了教育研究与教育行动的分离，教育理论与教育实践的脱节状况。而且，不管怎样表述，其共同点都是关住教师自身的真实的实践生活与经验，并直达教师的心理与情感。
其实教育叙事研究与其他研究方法一样，最终都是想干预教育行为，促进教师的专业发展，提高教育教学质量。但以往的研究，或许正像有些人抨击的那样，理论与实践往往脱离；甚或出现“充水”的形式化的泡沫式的假科研，急功近利的有果无研的装潢式科研。 对这样的科研教师不感兴趣。而教育叙事，从一开始就是把教师作为研究的真正主体，让教师不仅充当参与者、而且是记叙者，同时还是思想者，这在更大程度上促进了理论向实践的转化，从而引起教育实践的变革，达到改变教师教育生活的目的，提高教师的生命质量。
三、怎样进行叙事研究
丁刚教授在接受记者访谈时讲，现在国内教育界有了好几个版本的教育叙事。有的人把教师写自己的教学故事作为教育叙事，并认为他是教师从事科研的最好方式；有的人则将教育叙事与教师专业发展联系起来，认为叙事研究比行动研究更能帮助教师反思，提高自己的专业能力。这些都是让教师来做教育叙事，而不是教育学者的教育叙事。作者不同，内容当然会有很大区别，但决不能因为存在差异就互相批判对方的叙事，相反应该互相学习，互相勉励。
作为教师的叙事，丁刚教师认为，这完全可以有自己的追求。如果只是为了完成什么上面布置的任务，或为了其他名利，那么胡乱写个小故事便可交差；反之，如果倘有一股苏格拉底似的追问精神，认真审查自己的教育生活，那么无疑就能写出高质量的教育叙事。
郑润州先生认为，当中小学教师既是叙说者又是记叙者，而且所叙述的内容涉及自己的教育实践及某些教育问题的解决过程时，教师的叙事研究就成为教师的行动研究，实质是一种叙事的行动研究。当中小学教师只是叙说者，所需内容不涉及教师的教育实践的改变过程时，叙事研究实质是一种教育领域的“人类学研究”。
从以上可以看出，教育叙事从研究的主体看分为教师和学者两类。而作为教师的教育叙事就是一种行动研究，且这种研究是没有止境的。那种为了一时功利所做的教育叙事并不是叙事研究的初衷。因此，引领教师不仅进入教育叙事研究的领域，且追求高质量的教育叙事，是本刊的一个理想。
高质量的教育叙事是什么样的？郑润州先生在《教育叙事研究》中说：“叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于‘重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革’”。黎加厚教授也指出：“教育叙事是教师在自己的生活中进行教育教学研究，关注发生在自己教育生活中的事情，寻找其中有意义的细节，然后去反思自己的教育教学，从而改进和重建自己的教育生活。”无疑，高质量的教育叙事不只在于叙事本身有多高的写作技巧，其中的关键是能够通过故事的撰写唤醒教师不断地反思自己的教育行为，从而自觉主动地改进自己的教育行为并形成习惯，形成一种新的生活方式，以达到教师自主发展的目的。一个好的教育叙事，不仅是教师自身心路历程的真实反映，也是其他教师借以反醒自身和对照学习的镜子。所以，高质量的教育叙事必须具有真实性和亲历性，来不得半点的夸张与虚拟。也正是因为如此，我们在引领教师进行教育叙事时，特别强调了反思环节之后的行为跟进。以往的反思，经常看到的是面对静止的案例进行自我拔高的评价，这不仅使读者感到言不由衷，刻意夸张，更看不到反思以后的行为跟进。使研究中止于物化成果的出版之后，从根本上并没有改变教师的教育生活。其实教学反思应该是教师对教育世界的不断追问，是对所报理想的不断思考，是对教育意义的不断探寻。它应该是动态的生成生长的，最终让人看到的是改进后的教学实践，这才是有效的反思。只有这种以某种教育理念不断反思自己的行为、观念，不断改进教学实践，教师才能获得更多的教育智慧，从而达到不断的成长。
反思环节的弱化，以及反思之后的行为不跟进是目前普遍存在的一个问题。
为了避免以往研究中出现的问题，以及规范教育故事的写作的内容。我们借鉴了前面提到的有关专家教授的做法。
1．把问题转化为有价值的课题
刘良华教授在《促进有效教学的校本教学研究》一文中认为，教师在教学中遇到了某个教学问题，原以为按照个人经验能够一次性解决，结果没有，这就需要持久追踪；原以为凭个人经验能解决问题，但不能，需要借助他人经验。在这种情况下，问题就成了难题，如果教师想继续解决这个教学难题，这个教学问题也就转化为课题了。在教育叙事研究过程中，有的人认为教育叙事与教育科研是两码事，其实，教育叙事研究的过程，或者说撰写教育故事的过程就是科研的过程。比如选题，我们同样要求研究者要关注问题的普遍性与典型性，要关注当前的热点焦点，因为只有这样的选题才能引起广大读者的共鸣，从而更大发挥教育故事的启发警醒他人的作用。
2．遵从一个基本的科学研究程序
纵观有关教育叙事的研究程序，大致是：提出问题―――方案设计―――上课执教―――反思效果――再行设计――再次行动（强调一种研究的态度）――再反思再评价――个人撰写教育叙事。
从这个程序可以看出，叙事研究一定要经历三个阶段，这三个阶段呈递进关系。可以说，没有如此的经历，故事的撰写必然缺乏生动的情节性。生动的情节是故事的最主要特征，因为有了生动的情节，故事才富吸引力。如何做到生动？一个普遍的常识是：只要故事的情节跌宕起伏，有波澜、有悬念，富有曲折性，就达到了生动。但教育故事的撰写不是文学创作，所以生动的情节不是靠想象虚构出来的，它的生动是靠生动的实践显示的，“只有活得精彩，才能写得精彩”。提出问题，设计方案，实施方案，反思教学，再设计，再实施，再反思……这样一个行动过程本身就决定了故事情节的曲折性，所以说，只要这样行动了，教育故事的撰写不过是水到渠成，根本用不着刻意地追求故事情节的生动性。
所以从这个意义上来说，让广大教师撰写教育故事，就是引领他们在做科学的研究，只不过这种研究首先不是先端起架子，告诉别人，我要做科研了，而是水过无痕，处在不经意之间，非常自然地融入到了教师的生活当中。也正因为如此，教育叙事才更容易被广大教师所接受，并成其所爱。
四、教育叙事的表达
教育叙事的表达方式之一是撰写教育故事，有人把它分类为：教研故事 教学故事 德育故事 管理故事。从目前的状况看，教育叙事的表达形式似乎很宽泛。这在没有经过一个相当的实践沉淀之前，似乎无可非议。就像我们教学生写作文，首先是让学生写起来，而写起来的最好方式是随笔。有经验证明，这种想些什么就写什么的随笔方式因为能直抒胸臆，所以很受学生的青睐。当然写起来之后，或未必在这之后，教师可以随时进行一些规范教育，以求提高水平。
全国著名特级教师李镇西在为朱永新、张菊荣《行走教育》一书撰写的序中这样说：
教育，可以这样表达――
孔子《论语》用夹叙夹议；卢梭的《爱弥尔》是小说；苏霍姆林斯基所有教育论著皆用散文化的语言；陶行知先生的著作是用老百姓语言谈深刻的教育道理；马卡连科最有影响的教育论著则是《教育诗》。（《行走教育》，四川教育出版社2005年第一版）
可以说，以故事的形式表达学术见解的论文或著作，近年来出现了不少。据2005年11月2日《文汇报》刊载，《话说中国》一部史书目前的销售已经突破百万，读者何以如此青睐？据报道，是因为此书采取了一种全新的叙事方式――讲故事。大众读者对故事有一种天生的爱好，因为文中的情节、人物的命运都牵着读者的心。另外讲故事，并不会降低文章或著作的学术价值，关键是要讲好讲活。中国青少年研究中心副主任孙云晓做教育报告时，很少口若悬河地大念教育理论经，通常是绘声绘色地讲几个小故事，但就在这些小故事中蕴藏着教育的大智慧，使听众不但明白了教育理论，也使情感得到了陶冶。
所以，与所谓规范的论文相比，叙事研究的表达追求的是一种叙述的方式，是每个人都能掌握的一种方式。这种方式，也许更容易操作，同时更富可读性，更易引起读者的共鸣。在引领教师――这个庞大的群体进行教育研究并表达研究成果时，我们宁愿选择这样的方式――改变一种表达的方式，让教师从神秘的科研论文中走出来。
为了使教育叙事在开始阶段不跑偏或者说引导教师关注过程而不仅是结果，我们初拟了一个结构提纲，规定了一些基本要素。
1．遇到了什么问题？
2．怎样想方设法解决这个问题（设计方案）？
3．问题解决得怎么样，中间又出现了什么？
4．在这个过程中有哪些兴奋或辛酸的感受？
5．后来又是怎么调整方案，付诸行动，解决问题的？
6．最终解决了吗？如果没有解决，你的设想是怎样的？
从这个结构提纲可以看出，我们提倡的教育叙事，一定是为着解决教学实践中的问题而进行的真实的行动研究，而且尤其关注第二次发现问题之后的一种行为跟进，即体现生成、生长的过程。如果不是这样，教师的叙事研究可能永远深入不下去，那种希望通过校本教研让教师成长为研究型教师的理想恐怕不能很好实现。当然企图通过这样的一个提纲而约束教师的教育叙事，也许是很幼稚的，但我们愿意这样尝试。
五、教育叙事研究成果――我讲我的教育故事
2005年上半年，本刊编辑部首先在通讯员中进行了《我讲我的教育故事》的尝试与征文活动。活动得到了大家的支持，每位通讯员都认真记叙了自己的教育故事，同时我们召开了专题研讨会进行了现场交流与讨论。由于篇幅有限，下面仅选三例，以示我们初步的同时也是比较稚嫩的成果。我们相信，最重要的是行动起来，成果不是一蹴而就的。但随着我们的行动进程，成果必是很灿烂的。
[故事1]
是 爱 ，还 是 伤 害
张东安、路宏芳
“张老师，您跟我们路老师说说，我不去办公室行吗……”听到这怯怯的声音，我的心猛地震颤了一下，随即放下了刚刚看过一半的教案，转过身来惊疑地面对着这个手里拿着语文书、练习本和铅笔盒的小男孩。只见他仰着头，一脸焦急的样子，那双黑亮亮的大眼睛直直地注视着我，目光里充满了渴望与期待。
“小家伙，咱俩头一次见面，你就能肯定我会说服你的老师吗？”我好奇地等待着他的下文。
“嗯！”小家伙肯定地说，“您来之前，路老师就告诉我们了，您是她的……好像是什么‘教练’（教研员），是专门来听她的课的，您说哪有‘运动员’不听教练话的？路老师还说，如果我们表现得好，您也会喜欢我们的……”
这个小鬼头！听着他天真的话语，我不由得从心眼里喜欢上他了。通过与他交谈，我知道了他的名字叫王军。王军在这个班里是个活跃分子（用我们老师的行话就叫“闹将”），上课注意力总是不太爱集中（但是今天我却真的没有发觉）。从他的话语里我猜测到，他在一年级的时候就是老师有名的“小尾巴”，经常被老师请进办公室给他单独“开小灶”。现在，路老师是刚刚接手这个二年级（1）班。今天上午，路老师听写第一课的生词，别的同学都已经掌握了，只有他还是把个别生字的字形和字音给张冠李戴。路老师告诉他下午放学后再给他辅导辅导，帮助他把当天所学的内容再掌握牢固一些，但由于听完课后，学校临时搞活动，要提前一节课放学，所以，只能等她护送学生回来，我们才能交换上课、听课的感受。临出门前，她顺便托付我照看一下这个孩子，于是就发生了开头的那一幕。
“办公室老师多，您就让路老师在教室里教教我，行吗？”王军见我愣在那里没有立刻表态，又轻轻地说道。
我望着他那恳求的目光，怎么会忍心拒绝他这个小小的要求呢？我点了点头说：“好吧，我想路老师也一定会满足你这个并不过分的想法的。不过，待会儿我要跟路老师说几句话，你先去操场上玩一会儿，然后等我们叫你好吗？”他听了，小嘴立刻乐开了花，双手挥舞着小拳头高兴地说：“张老师，您真好！”然后，他就像卸下了一个重重的大包袱似的，欢蹦乱跳地跑到了操场上。
不一会儿，路老师就急急火火地回来了。
“张老师，让您久等了，我的课……”
“小路，你先别急，今天我的时间全部都交给你，咱们还是先聊聊王军的事吧。”我指着操场上王军活跃的背影说道。
“哦，他呀，没关系的，我已经跟他的家人沟通好了，等我补完课再来接他。正巧，今天又早放了一节课，我先叫他去办公室写作业，等您给我说完课再……”
望着路老师那认真的样子，我的思绪一下子陷入了矛盾之中，作为一名刚刚步入讲坛的青年教师，她是积极上进的，曾不止一次的主动找我备课、邀请我来听课；作为一名新上任的班主任，她是负责任的，看到学生知识上的疏漏，马上就帮其弥补。但是，一想到王军那怯怯的声音、那恳求的目光，一想到路老师以后那漫长的育人之路，我觉得自己有责任、也必须为他们做些什么。
“小路，你过来，”我招呼她坐下，“就依你，先说说你的课，不过，我们去哪说、怎么个说法呢？”我加重语气故作严厉地为难她。
“这……还是听您的吧。”路老师有些不知我葫芦里卖得什么药。
“那我们就去办公室说吧，顺便叫上王军和你们校长。”我的口气不容置疑。
“这……”路老师的表情明显有些尴尬，“听课之前您不是说尊重我的选择，先不惊动其他人，等思路成熟了再……再说了，办公室里那么多人，多难为情呀……”她的语调开始变得吞吞吐吐。
一段时间的沉默后，我开口了：“你是怕我会当着好多老师的面指出你存在的缺点，更担心你的学生和领导会不会由此看不起你，令你尴尬难堪是吗？”此时我的语调开始变得柔和了许多，“我能体会你的心情，既然我答应了你，就会尊重你的选择的。不过，关于王军，不知你是否也能体会到他的心情……”
我的话音未落，便听到了“王军，快回来吧――”的呼喊声。
“哎，听见了――”王军几乎是跳跃着蹦进门来的，只见他满脸喜悦的问：“张老师，路老师，我是不是可以不去办公室补课了？”
“你说呢，路老师？”我笑着回过身来问道。
“对，以后我们再也不用去办公室补课了，今天我们就和张老师一起在教室里学习！” 路老师随即大声回应道。
此时此刻，教室里只剩下我们三个，我们从复习熟字熟偏旁开始……王军听得那么专注，那么认真，没有丝毫的随意与拘束。
送走了王军，路老师感慨地对我说：“张老师，谢谢您给我上了一节生动的做人、育人之课，现在我能体会出王军之所以不愿意去办公室的原因了，或许是他想在新的学期里给老师们一个惊喜，想改变从前老师们对他的印象；或许是他在以前每次喊报告进办公室时，老师们那不经意的抬头一看，都会让他觉得一下子矮人一截儿；或许是老师们那并无恶意的一句‘怎么又是你呀?你又来了！’让他无地自容；或许是他在办公室里‘享受’着老师那无私的爱的时候，每一分每一秒都会觉得如坐针毡；或许……唉，事前我怎么就没想过他的这些感受呢？他也需要被人理解、被人尊重啊！原以为自己的做法是出于对他无可厚非的关爱，自己的爱会给他带去阳光和雨露。可没有想到，我的爱却只是一厢情愿；我的爱却成了他的一种压力、一种负担；我的爱却成了一把伤害他自尊心的利剑，我深深地感到自责……”
听着路老师发自肺腑的话语，我的心里也一阵阵激动，这件事虽然只是在我听课过程中偶遇的一个小插曲，可那一句句：“老师，我不去办公室行吗……”，“办公室里那么多人，多难为情呀……”却还久久地在我的脑海里回荡。作为一名从教多年的教师和一名甘为青年教师成长铺路的教研员，此时此刻我也有许多话想说：把个别学生请进办公室给予“特殊”的关照，在某些学校里也许是司空见惯的事。然而，学生是多么不情愿在这样的场合里“享受”老师们那无怨无悔的爱呀。这样的爱越深，学生的心里就会越痛。他们处在紧张、自卑的心态下，教师辅导或教导的效果往往会不尽人意。我明白了：教育就是爱，成功的教育就是巧妙地施爱。作为一名每天与青年教师共同成长的教研员，更应加倍注意呵护青年教师的自尊心与自信心。我们只有更新爱的观念，用现代教育观念武装自己，师师之间、师生之间架起一座理解、沟通、平等的桥梁，这样的爱才会点亮一颗颗呼唤未来的心灵！
[故事2]
金杯风波
杨红兵
小李老师，是一位刚参加工作不久的语文学科的教师，她参与课题研究的积极性很高，满怀极大的热情。但是，缺乏语文教学的经验，对于评价的具体实施还比较生疏。为了尽快使教师进入角色，我们组织实验教师开展大量的课堂实践研究，在研究课中，在反复的实践、反思中使教师提高认识，改变评价观念，促进学生交际能力的有效发展。
在一次《好书交流》的交际课上，小李老师为了鼓励孩子参与交际的积极性，手捧一只大金杯对学生做出承诺，如果哪个小组的同学表现出色，这个金杯便属于他们。在各小组同学互相交流之后，每组派出一名代表到全班来交流，到了评价阶段，问题出现了，六个小组的代表经过大家的评议感觉都各有千秋，其中有三个代表交流更加出色，金杯该给谁呢？引起了学生的争论，一时风波四起，教师很难做出决断，最后，勉强由教师做出结论，但仍有很多同学不服气，作为代表的同学本来表现有佳，没有得到金杯，情绪受到极大的影响，带着一脸的沮丧回到了座位上，此时教师也感到这样的评价结局很尴尬，与课堂一开始的期待形成了极大的反差，究竟是什么原因呢？新课程所提倡的评价理念是：关注学生生命的发展。新课程倡导的评价功能由注重选拔甄别转向注重发展。交际能力评价的最终目的同样也是促进全体学生交际能力不同程度的提高。小李老师这堂交际课，问题就出在：第一、在好书交流的过程之中，学生是通过自己的感觉来进行评价，比较模糊，学生的评价要素的选择过于宽泛，教师无法使学生选择重点，评价只能是笼统的，没有一定的尺度划分。第二、教师忽略了过程之中对多数孩子的评价，只注重了这只金杯的归宿，其着眼点放错了位置。评价方式的选择过于单一，造成的结果是一锤定音。
针对上述问题，我们与实验教师做了进一步的研究，教师表示要用另一个班重新尝试，使评价真正为学生服务，不流于形式。第一、教师努力设置情境，因需确定评价标准。“我们怎样与同学交流好书，才能使大家满意呢？”让学生自然提出好书交流评价的几个重要的标准，学生在评价中，有了一个基本的评价尺度。如果哪个小组有特色还可以加大激励的力度。第二、师生共同参与评价，切实发挥评价的积极作用。在小组交流的过程中，教师参与到小组的活动中，及时为表现好的同学在评价标准表上加“★”，也可以由组长与组员共同商量决定，这样极大地鼓励了学生在过程之中，提高交际能力。苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处有一种根深蒂固的需求，那就是希望自己是一个研究者、探索者、发现者，这种需要在儿童的内心世界更为强烈。”学生此时积极地参与到评价中来，使评价的过程成为了主动参与、积极探索、自我反思、自我完善、自我发展的过程。第三、注重评价工具的内涵，让评价使每一个孩子都有成功的希望。学生在好书交流的过程中，都希望自己的小组获得成功，为了促进孩子多方面的发展，教师不再用一只金杯使交际的评价走上“独木桥”，而是让其呈现百花齐放的景象。金杯不再是冠军的象征，而被设置成参与奖杯、合作奖杯、交际奖杯、礼貌奖杯等，学生在不同的层面得到了鼓励，为了完成好书交流的任务，大家的热情被激发出来。原来是一人做代表，其他人无所事事。而现在呢，每个人都参与其中，积极为代表补充，使好书的介绍带给大家的信息更加全面、丰富，同时每个人都要加强表达，都要有团队精神，最终才能获得成功。正是由于教师的评价理念发生变化，注重了评价工具内涵所代表的实际意义，使评价能够在促进全体学生在交际的过程之中，交际能力获得提升，交际评价的功效得到发挥。第四、评价渠道多样，抓住时机发挥评价良好效果。奖杯发下去了，本节课理应到达了尾声，但教师并没有放弃良机，而是给学生一个空间，让学生互相交换好书，在交换的过程之中，将进一步促使学生进行交际，同时也能够看到好书介绍后所带来的实际效应，一旦手中的书被同学借阅出去，或者说得到了更多的借阅者，其评价的效果将不言而喻，学生参与交际的成功感在现实中获得极大地满足。
[故事3]
教师,你仍是教学的主导
李 颖
今天，我听了一节小学二年级语文看图说话的指导课。一上课，老师就在大屏幕上打出两幅图，第一幅图上画的是两只小鸭在清清的河水里游泳，岸上两只小鸡满头大汗，着急地跑到岸边，张着小嘴好像在对小鸭说着什么；第二幅图上画的是两只小鸡安安稳稳地站在小鸭的背上，两只小鸭驮着小鸡向岸边游着。形象生动、色彩艳丽的画面一下子吸引了孩子们的注意力。老师先通过问题“你看到了什么” 指导学生从整体上了解图意，接下来老师就引导学生仔细观察每幅图的图意，当老师让学生同桌分角色练习对话，想象小鸡和小鸭说些什么时，有3组学生做了汇报：
第一组学生答：小鸡说：“小鸭小鸭，我要到对岸去采蘑菇，快帮我过河去。” 小鸭说：“好吧，我这就驮你过去。”老师道：“不错，谁还说说？”
第二组学生：小鸡说：“小鸭小鸭，我妈妈生病了，我们俩要去请大夫，你们快驮我们过河去。” 小鸭说：“怪不得你们俩这么慌慌张张，原来是这样，快站到我们背上来吧!”老师高兴的说：“挺好的，谁还能和他们说的不一样？”
第三组学生：小鸡说：“小鸭姐姐，后面有狐狸追我们，快把我们驮到河那边去。” 小鸭说：“好吧，你们别着急，我们这就游过去。”老师满意的点点头：“你们说得都挺棒。”……
听到这儿，一股惋惜之情油然而生。新课程改革实施以后，“以学生发展为本”的课堂教学理念越发引起教师的广泛关注，教师煞费苦心制作多媒体课件，放手让学生充分表达交流，鼓励学生创新求异。课堂教学气氛活跃，学生参与积极性高……但冷静思考之余，人们总有一丝遗憾：充分发挥学生的主体作用，教师的指导与评价者的角色反而淡化。和老师课后座谈也发现，教师课上不敢对学生作过多指导，更不敢轻易评价学生的表现，总怕剥夺学生的主体地位，压抑学生学习的积极性。指导适度、评价有效的问题一直困扰着实验教师，这也是教师不知如何将“以学生发展为本”这一课改理念转化为有效教学行为的具体表现。
上面提到的老师让学生同桌练习对话，形式是可取的，然而语文课标里提到：在口语交际活动中，要引导学生学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神，培养学生初步的口语交际能力。可见老师怎么有效指导学生学会“倾听”、“表达”与“交流，才是本段教学的重点，更是本次课程改革中，注重学生三维目标发展的关键之点。我认为老师的有效评价是一种很好的指导方式。上面老师的评价只是起到了激励作用，老师对学生的发言给予了肯定，如“不错”“挺好的”，也鼓励学生发言的与众不同，如“谁还能和他们说的不一样？”但是唯独没有学生口语交际能力“过程与方法” 的指导，评价的导向作用更是弱化。我想可以从以下几点进行评价与指导：
1 注意归因分析，突出评价的激励性与导向性功能。如针对第一组和第二组学生发言，老师可评价：说得不错，把小鸡过河的理由说清楚了，第二组同学还用上了“慌慌张张”这个词，用得真好！说出了小鸡的神态。这样的评价就要比“不错”、“挺好的”更富有个性。老师指出了不错的地方，利于其他学生学习借鉴，同时引导学生学会倾听。
2 注意从语言表达方法上去指导，突出评价的诊断性与导向性功能。如针对第二组学生发言，老师可评价：这个同学说得多好呀！小鸡要请小鸭帮忙，首先说“小鸭姐姐”，你们看，它多有礼貌！接着又说了过河的理由。最后小鸡要表达请小鸭帮忙的意思，如果用商量的口气就更好了！你们谁还能再说说吗？ 这样的评价，从方法入手既包括语言表达内容即知识技能方面点拨，又有情感态度方面的指导；既点出了学生语言表达上的优点，又指出了需要改进的地方；侧面告诉学生：要请别人帮忙，首先要有礼貌，还要说明请求帮助的原因，最后要用商量的语气。使表达更丰满，交流更成功
试想，老师如此评价与指导，学生学习的积极性与语言表达能力的提高又会是怎样的一种情况呢？我想师生的互动会更和谐，学生在“倾听”、“表达”与“交流”中会更自信。在学生主体参与学习的同时，教师作为学生学习的指导者，对以学生发展为本的体验会更加深刻。因此我想大声呼吁，“以学生发展为本”，教师，你仍是教学的主导。
以上三个教研故事，叙写的是教研员在教研工作中如何以正确的理念指导和改进教师教育行为的研究过程，诠释了一个教研员对教育理念的理解，体现了他们与教师共同研究共同成长的经历。故事本身所反映出来的教研实践过程初步体现了教育叙事的程序，这也就是说，作者在表达之前确实进行了真实的研究。比如从选题看，《是爱，还是伤害》通过一个典型的细节，揭示了一个普遍存在的问题――自认为是爱学生其实是伤害了学生。如何改变这种现状，作者以“以己之矛攻己之盾”的方法，引导教师进行了深刻的反思，最终改变了自己的做法，使问题得到了较好的解决，取得了一个较好的教育效果。《教师，你还是主导》，此文题目就已经鲜明的揭示了目前教学中普遍存在的一个问题，即在强调学生主体地位的同时，有些教师往往忽略了自身的主导地位，从而弱化了教学效果。这其实是对目前倡导的课改理念的一种误读。引导学生自我评价也是当前正在研究的问题。这个问题虽然已经引起广大教师的关注，但在具体操作中往往会出现把握不好标准的问题，《金杯风波》就揭示了这样的问题。这些选题都是有价值的，解决好这些问题，无疑会提高教育教学质量，同时提升教师自身的教育教学水平。
尽管上述故事也还存在不少问题，比如在展示研究过程时对问题解决的方案设计，对教研员与教师的共同研究反思的内容，对反思后的再实践，以及效果等等反映的都还很不够。尤其是，这三篇文章反映的都是教研员首先发现问题，为什么不可以是教师自己发现问题后，再求得教研员的帮助呢？这里也有一个观念问题，即教研员是专家是指导者，所以要居高临下。另外从写作的角度看，有些描写显得过于细腻，喧宾夺主，偏离主题；等等。但这三个故事毕竟开启了我市叙事研究的序幕，给目前的校本研究注入了另一湾活水。
课改理念如何更好地转变为教师的教育行为，可以肯定地说，叙事研究为当前的校本教研提供了另外的一条途径――讲述我的故事，倾听您的故事，用故事促进教师的成长。愿各种各样的教育故事是校本研究园地中开放得最鲜艳最灿烂的花朵。
六、有待思考的问题
1．如何使广大教师形成问题意识，尤其在熟视无睹的司空见惯的日常教学中发现问题并并把它上升为值得研究的课题。
2．如何引导教师在繁重的教学压力下，自觉主动地形成叙写故事的习惯，并保持兴趣，享受乐趣。
3．从教研角度说，发现了教师当中的好经验，如何与之一起归纳提炼推广也是故事撰写应考虑的内容之一。
3如何为教师的故事撰写提供广阔的交流平台，以互相阅读，互相借鉴，共同成长。
4．如何逐步归纳提炼概括教育故事的表达范式，以在追求故事内容的同时使故事形式更加美好。
《北京教研》《实验工作通讯》全体同仁级全体通讯员愿像苏格拉底那样终日行走在大街上，与您讨论探寻有关叙事研究的各种各样的问题，愿有志者参与到这个行列中来。
参考文献
[1]刘良华 《促进有效教学的校本教学研究》北京教科院基教研中心秘书室编《校本研究与课堂研究资料（一）》2003年9月
[2]郑润州《教育叙事研究》，北京教科院基教研中心秘书室编《校本研究与课堂研究资料（二）》2004年3月
[3]陆李松《教育叙事研究是教师专业发展的必由之路》黄天星老师数学实验http://www.lsysh.net/artilcle_show.asp?articleid=63
[4]朱永新 张菊荣《行走教育》 四川教育出版社，2005。1
[5]蒋泽标《教育叙事研究综述》http://www.etc.edu.cn/blog/jiangzebiao/archives/001401.html
