中学语文课堂教学评价反思

刘宇新

北京教科院基教研中心

 内容提要：上世纪九十年代初，北京市研制、实施了一套学科课堂教学评价方案。这套针对提高教师课堂教学质量的评价方案，对于规范课堂教学，提高教师教学水平仍然具有参考价值。当前贯彻新的《语文课程标准》，制定体现“以学生为本”的课堂评价方案，应当在重视评价学生学习过程的同时，不要忽视对教师教学过程的评价。尤其是面对当前语文教学的现状，以及落实课标新理念中出现的具体问题，更要明确制定课堂教学评价的指导思想和基本原则，适当增加对教师的评价要素和评价力度。只有这样，才能保证课堂教学质量的提高，保证首都教育改革发展总目标的实现。正是基于这样的认识，本文提出了中学语文课堂教学评价的基本构想。

主题词：课堂评价  教师  教学质量

中学语文课堂教学评价反思

近期落幕的北京市教育大会提出“到2010年首都教育改革发展的总目标是，在全国率先基本实现教育现代化”，其标志之一是“各级各类教育特别是基础教育的质量明显提高”。然而，要提高基础教育质量，关键是要提高课堂教学的质量；提高课堂教学质量最有效的手段就是课堂教学评价，尤其是学科的课堂评价。

北京市学科课堂评价方案的研制和实施是在上世纪九十年代。由当时的北京市教育局教学研究部出台了《北京市中学语文学科课堂教学评价方案（试行）》。这部评价方案的指导思想是：“强化学科教学管理，优化学科课堂教学”。可见，这个评价方案是针对提高教师的课堂教学水平而制定的。《方案》一共有6个评价项目：教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学能力、教学效果。可以说每一个项目都是针对教师最直接、最表面的教学行为而设立的。在《方案》的“评价指标体系”的阐释中，这一特点更为明显。例如，“教学内容”中要求“有效指导学生学习语文知识”；“教学过程” 中要求“具备课堂教学的必要环节，步骤清晰，衔接紧凑，过渡自然，按时完成教学任务”，“及时调整教学，反映教师较强的组织教学的能力”。

荏苒十载，应当如何看待这个《方案》。有文章评价它“是为评价教师教学而设立的”，整个方案“都是教师的活动，看不到学生活动的痕迹”，“这是一个只重视教师教，忽视学生学；强调教师教的作用，忽视学生学的主体参与的评价指标体系”。实事求是地说，这个《方案》针对“教师”而设计，是有其背景的。上世纪八、九十年代，年轻教师比例很大，就语文来说，打着各种旗号的“教改” 也屡见不鲜。因此，这个《方案》对于引导青年教师步入教学正轨，对于规范因所谓的“课改”致使杂乱的课堂教学，都起到了不可磨灭的作用。当然，反思这个方案，也应当承认，它产生的教学理论基础是“教学是传授社会经验的一种手段”，或者说它有着“教师中心论”和“教材中心论”的理论影响。用如今“以人为本”、“以学生发展为本”的教学新理念来衡量，这个《方案》也的确缺乏“学生是学习主体”，“教为学服务”这样的评价内容。

随着国家新一轮课程改革的深入发展，“以学生为主体”的教学理念正在为越来越多的教师所理解、所接受。以这种理念为指导的课堂教学评价方案也见诸于世。其中北京教科院课程教材发展研究中心的《课堂教学评价方案》可为代表。这个《方案》共有3项指标：参与交往状态、思维状态、学习达成状态。这个《方案》完全是针对“学生”而设立的。例如，“参与交往状态”的评价要素要求“学生对学习感兴趣，积极主动参与各项活动”，“有的学生能出色地参与教的活动”；“思维状态”的评价要素要求“学生和学生、学生和教师、学生和教材之间围绕着学习目标对问题进行有效的分析和讨论”，“学生能提出具有挑战性与独创性的问题与见解”；“学习达成状态”的评价要素要求“学生在各自的基础上都获得了进一步发展的能力”，“学生全身心地投入到学习的过程中，出现了课已完，意未尽的感人场面”。对于这样一个以全新理念为指导的评价方案，应当如何品评呢？有文章说这个《方案》“有助于促使教师真正将眼光落在学生身上，切实关注学生的参与情况、交往状态、思维状态和学习达成状态，从而实现以学生发展为本。但其问题也较为明显，即在把课堂教学关注点转移到学习者的学习行为以后，评价课堂教学就显得更为困难了。因为听讲、阅读、思考和联想等学习者的学习活动，内隐性很强，评价者很难仅凭观察做出判断，学生的学习活动始终在动态变化中运行，学生之间、师生之间随机交互，变化无穷，评价者也很难以把教师的作为与不同学生的反映一一对应起来。”

其实，“以学生为本”的教育理念，在课堂教学中的实现形式，不仅仅是外在的学生“参与”状态。仅是让学生自己活动，甚至让学生来“教”，让学生提出“挑战性”与“独创性”的问题，这种把教学的权利完全交给学生的课堂教学，是不可能成功的。况且，在现代教育史上，把学生摆在课堂前头式的“改革”，没有一个得到广泛普及或长期坚持下来的。课堂教学要有学生的“参与”这本不是什么“理念”所要求的，而是课堂教学本身所决定的。孔夫子“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”的教学观点，就说明教学必须要有学生的参与。现在研究“以学生为本”，不能仅在学生身上做文章，更不能仅从学生在课堂的表现形式上做文章，而应当从课堂、从教学、从教师对学上的发展所应起的作用上来认识“以学生为本”。说到底,就是要关注学生的需求,教学一定要对学生的“需求”负责。这一点，在新课标中是有体现的。初中的《语文课程标准》在谈及课程的基本理念时，就提出要关注学生的“学习需求”。所以，反思针对学生的评价方案，仅关注学生的“参与”程度，而忽视教师对学生“学习需求”的影响，其结果很可能使学生没有真正的学习的收获，教师没有切实的教学提高。有这样一个课例似乎可以说明这个问题。有位教师讲文言文《虎丘记》。教师在介绍作家作品后，就让学生4人一组，1人念课文，1人解释词语，1人翻译句子，1人提问题。之后，分别找几个小组汇报学习情况。这样一个学生“自主”“互动”式的学习过程，看起来热热闹闹，但实际的学习效果并不理想。由于是“各司其职”，每个学生在小组内只完成了四分之一的学习任务，小组学习变成了“搭台唱戏”；4个人完成的其实是教师的一个教学过程，学生倒是在那里参与“教”了，然而学生自主学习的效果却是不能令人满意的。有位念课文的同学把“从千人石上至山门”，读成“从千人/石上/至山门”；解词、翻译更是多有背谬。类似的学生互动式学习，在如今的课堂教学中颇不少见。可见，离开了教师指导的学生自主学习不是真正意义上的课堂教学；缺少了教师作用的课堂教学不可能是高质量的课堂教学。

那么，课堂教学评价，尤其是中学语文课堂教学评价，其标准是什么，构建体系又应当是怎样的呢？

确立语文课堂教学的标准，主要依据是教育部新近颁发的初中和高中《语文课程标准》。这两部《语文课程标准》提出的课程基本理念是一样的，即语文教学要全面提高学生的语文素养，提升学生的思想品质、道德修养和审美情感；语文教学要重视语文的熏陶、感染和积累，让学生在语文学习实践中形成终身受益的语文能力；语文教学要提倡自主、合作、探究的学习方式，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程；语文教学要拓宽语文学习和运用的领域，为学生的语文学习创设更为广阔的学习空间和更为完善的学习条件。这一理念的核心就是学生的发展，即学生的全面发展、阶段发展和可持续发展。根据对以往课堂评价的反思，在依据《语文课程标准》的理念制定课堂评价方案时，还需要体现课堂教学的本质，即教学的本质仍然是“由教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程”。也就是说，在进行课堂教学评价时，学生与教师不可偏颇；更进一步说，评学生的“学”，是评其在教师指导下的“学”，评教师的“教”，是评其在学生学习中的“教”。基于这样的认识，语文课堂教学评价就应当遵循以下原则。

第一，评价要坚持整体性和综合性，从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观等方面进行全面评价。其中，要特别注意扭转只重过程，不重结果；只追求形式上的“参与”，不讲究实际效果的评价偏差。只有如此，评价才有利于学生语文素养的全面提升，才有利于语文教学任务的全面完成。

第二，评价要坚持既评学又评教，从学生学习中的教师指导和教师指导下的学生学习两个方面对课堂教学做出评价。其中，要特别注意扭转只有评学才符合“新理念”的认识偏差。只有这样，评价才有利于课堂教学中的教学相长，才有利于课堂教学质量的提高。

第三，评价要坚持定性与定量相结合，既不能没有一般经验上的认可，也不能没有科学的统计。其中，要特别注意扭转轻视凭借经验而形成的对教学质量的“质”的认识的态度。只有如此，评价才有利于对课堂“质”的揭示，才有利于评价本身的公正性和权威性的不断提升。

第四，评价要既坚持关注一般教学，更关注特色教学。其中， 要特别注意扭转课堂教学只追求学生的展示，而抑制教师表现的认识倾向。只有这样，评价才有利于学生和教师二者的生命共同得到展现，才有利于学生和教师二者价值的共同实现。

确立课堂教学评价的标准，除了要明确其理论依据及其基本原则以外，还必须明确几个问题。

首先，关于教师教学的科学性问题。

有这样一个课例，一位教师讲鲁迅的小说《祝福》。教学过程是这样的：教师先引导学生回忆初中学过的鲁迅小说中的人物形象，有《孔乙己》中的孔乙己，有《社戏》中的双喜等等，然后教师引导学生找出《祝福》中描写祥林嫂的几处文字，要求学生学习鲁迅小说描写人物的方法，尤其是描写眼睛的方法描写班上的一位同学，写好之后念给班上的同学听，让同学品评描写得像不像，好不好。这样的一节课，用这位老师课后自己的评价是“这节课讲乱了”。以往说教师教学中的科学性错误，常常只是指概念上出现错误。其实，这样的错误是容易发现，也容易改正的。而像上面的这节课就不一样了。在这位教师的教学过成中没有出现知识概念上的错误,但既然是讲“乱”了,就一定是有科学性问题。那么，问题是什么？问题就是在教学内容的逻辑性上出现了科学性问题。这节课本来是要讲鲁迅小说《祝福》，是阅读课，是培养学生鉴赏小说人物形象的能力，而后半节课又变成了写作课，训练学生描写人物的能力。其实，回过头来再看这位教师的起始课，即引导学生回忆初中学习过的鲁迅小说中的人物形象，同样是目的不清，逻辑不明。类似这种发生在教学过程中的科学性错误，在如今的语文课堂教学中并不少见。其中一个重要的原因，就是在体现“学生活动”的教学过程中，忽视了教学自身的科学规律。如果这样的教学科学性问题在评价中得不到重视，反而还在一味地空喊学生的“参与”，那么，课堂教学质量从更本上就受到了动摇。

其次，关于教师组织教学的能力问题。

有这样一个课例，一位教师讲莫泊桑的小说《项链》。教学过程是这样的：教师让学生讨论小说主人公玛蒂尔德是怎样一个人。学生讨论大致是两种意见，一种认为玛蒂尔德是一个爱慕虚荣、自作自受、不值得同情的人；另一种认为玛蒂尔德经过十年的磨练，通过诚实的劳动，不再爱慕虚荣，成为一个很美好，很可爱的女性形象。两种意见针锋相对，双方同学唇枪舌剑，可以说课堂上真是出现了“感人场面”。而教师呢？在这节课上，教师没有体现出良好的教学组织能力，至多是一个叫起学生发言的点名员。然而，像这样点名让学生在全班发言，教师毕竟还有事可做，还有许多吵虾蟆坑式的小组讨论，就更不见教师的组织了。如今课堂教学中教师组织教学能力的下降，与不恰当地提倡“学生自主”，不重视教师的教学设计，不鼓励教师“驾驭课堂”，不能说没有关系。所以，课堂教学评价，不把教师的教学组织能力作为评价内容，而任由“学生全身心地投入到学习的过程中”，不要说提高课堂教学质量，恐怕连最基本的课堂质量也难以保证。

再次，关于教师的知识教学问题。

在一次较大范围的初中语文教学效果检测中，对文言文的检测，就暴露出语文课知识教学的薄弱。测查的内容是周敦颐的《爱莲说》。共设置三到考题，一道题是考查虚词“之”和“而”字的用法；一道题是考查句子的翻译；一道题是考查对作者以莲花喻君子的理解。考虚词“之”，是给出“予独爱莲之出淤泥而不染”一句，要求说出句中“之”字的用法。正确的答案是：“之”字起取消句子独立性的作用。根据对395份试卷抽样统计，答对的只有7人，占1.7%；答为“助词”的有119人，占28.1%；答为“代词”的有47人，占11.1%；答其他内容（含未作答）的有222人，占52.2%。考虚词“而”，是给出“可远观而不可亵玩焉”一句，要求说出“而”字的用法。正确的答案是“而”起转折作用。根据对402份试卷抽样统计，答对的有262人，占65.17%；答“连词”的有7人，占1.7%；答其他内容（含未作答）的有133人，占33.08%。这道题满分为4 分，平均得分为1.49分，得分率为37%。

考文言文翻译，是给出两句话，一句是“莲之爱，同予者何人”，一句是“牡丹之爱，宜乎众矣”。根据对422份试卷抽样统计，两句话都翻译正确的有94人，占22.2%；前一句翻译正确的有25人，占5.9%；后一句翻译正确的有14人，占3.3%；两句都翻译错误（含未作答）的有291人，占68.8%。这道题的满分为4分，平均得分为1.43分，得分率为36%。

考阅读理解,是要求学生用自己的话说出作者借莲花所喻指的“君子”具有怎样的品德。根据对412份试卷抽样统计，答对的有31人，占7.5%；答对一半的有106人，占25.72%；完全答错的（含未作答）的有275人，占66.74%。这道题满分为4分，平均得分为0.74分，得分率为19%。

不知从什么时候起，语文教学一谈知识教学，就谈虎色变。固然，对教学的传统的认识，是把教学的本质定义为“传授知识和技能”，但就是新的理念也并排除，也不可能排除“传授知识和技能”。传统认识与新的理念的差别不在于教学要不要传授知识，而在于所传授知识的内容，以及传授知识所采用的方法。不能因为强调知识的重要，而一任由教师讲学生听；同样，也不能因为强调学生的自主，而不去完成必须的知识教学任务。正是在这个意义上，教学评价要强调评价教师的知识教学，就更有其现实意义。假如在教学评价中忽视了对教师知识教学的评价，就会导致忽视教师学科专业水平的不断提高，忽视教师对教材的深入钻研，忽视教师对知识传授方法的有效改进，使课堂教学在“形式”“模式”“过程”的改革中，忽视了其最本质的内容，进而影响到最终的课堂教学质量。

最后，关于教师的教学特色问题。

鼓励教师教有特色，这是评价课堂教学质量不可或缺的一项内容。根据语文学科的特点，教师的教学特色可以从“教学内容的独特领悟与制定”“学习情景的独创与利用”“教师范读及学习示范”“教学语言面貌”等几方面进行评价。

“教学内容的独特领悟与制定”，是指教师对所教授的内容有自己的发现或自己的理解角度。”在这中间，体现出教师的知识功底、思维水平、教学艺术，以及这一切对学生所产生的影响。“学习情景的独创与利用”是指教师能够针对教学内容，合理有效地设计课堂环境；针对教学重点和难点，采用辅助手段呈现教学情景；针对学生的理解和感受组织学生的情景活动；针对学生学习中的疑难和困惑，设计具体的释疑解惑的情景（一般是把抽象的问题形象化）。“教师范读及学习示范”,是指教师在教学中适时进行文章范读，声情并茂，入耳入心，有感染力，有启发性，能激发学生积极学习的欲望；教师能够展示自我阅读、写作等语文学习活动的过程，潜移默化地影响学生的语文学习，深入浅出地教导学生掌握语文学习规律。“教学语言面貌”，是指教师普通话标准、规范，语音、词汇、语法达到教师普通话测试较高等级；教学语言丰富，富有文化内涵，具有独特的风格，具有较强的逻辑性和形象性。

根据上述对中学语文课堂教学评价的反思，尝试构建中学语文课堂教学评价的指标体系。这个评价评价体系共设置6个评价项目，14个评价要点（见下表）

中学语文教学评价表

对表中“评价要点”的解释：

1．教学目标

（1）目标制定的切实性和可行性

教学目标要符合《课标》的要求，要遵循教学的计划和安排，要与学生的心理特征和认知水平相适应。

（2）目标完成的程度和效果

合理、适时地完成规定的教学内容，并取得预定的效果。

2．教学手段

（3）教学设备的使用

 充分利用多媒体，操作规范，效果明显。

（4）学习资源的处理

合理选择教学材料，教学资源的使用恰到好处。

3．学习活动的指导与调控

（5）学习指导的范围和有效程度

为每个学生提供平等参与的机会

对学生的学习活动进行有针对性地指导

根据学习方式创设恰当的问题情景

及时采用积极多样的评价方式

教师的语言准确，有激励性和启发性

（6）教学过程调控的有效程度

能根据反馈信息对教学进程、难度进行适当调整

合理处理临时出现的情况

4．学生活动

（7）学生课堂之一的质量和次数

学生能够保持积极质疑的状态，适时提出问题，之一的次数与之一的内永和范围相一致

（8）学生自主活动的效果和回次

根据学习的内容组织积极有效的学生活动，活动的回次与活动的内容和范围相一致

（9）学生参与活动的兴趣与范围

学生对学习活动有较高的热情，大多数学生能够参与活动

5．课堂气氛

（10）课堂气氛的宽松程度

学生的人格受到尊重

学生的讨论和回答得到鼓励

学生的质疑和问难得到鼓励

学习进程张弛有度

（11）课堂气氛的融洽程度

课堂气氛活跃、有序

师生、生生交流平等、积极

6．教学效果

（12）积累和感悟所得

学生能从当堂学习中获得必需的知识积累，对所学习的内容有一定的感悟

（13）面对全体和个人的实际效果

在多数学生有所收获的同时，也能恰切地满足特殊需要的学生

（14）学生对教师的亲和程度

学生对教师的教学表示一定程度的认可，对教师的教学态度、教学行为能够给予积极的回应

“其他”是留给评价者列出自己认为所需要补充的评价项目和要点。

“教学特色”，主要有两个方面的特征：一是教师教学在某方面具有独特性；二是指教学效果突出。

“评课等级和评语”，是评价者依据评价标准，评定等级，在写出评语。

“评价结果”是依据“‘评价要点’的解释”，对一节课与评价要点是否符合所作出的判断。包括三个等级，“符合”“基本符合”和“基本不符合”。

课堂教学评价是一件严肃认真的事情。它应当首先遵循课堂教学的规律，而不是人们随心所欲的“理念”；它应当首先成为服务于课堂教学的工具，而不是人们随意打制的饰物；它应当首先接受教学实践的检验，而不是某种理论的衡量。只有用科学的态度反思课堂教学评价，才能更好地发挥它对于提高课堂教学质量所起到的重要作用，才能使首都的基础教育在健康的道路上向前迈进。