汲取后现代主义历史理论之营养

浅析中学历史从教者个人修为中自我身心协同之意义

北京教育学院朝阳分院

王耘

2007/6

关键词：后现代主义  历史理论  个人修为  身心协同

内容简介：本文是在义务教育阶段，新课程改革实践给中学历史专业教师带来诸多身心变化与问题的情况下，希望从后现代主义历史学和教育学本体理论中寻找可资解析和梳理问题的理论泉源。在探寻理论皈依的过程中，力求感知和吸纳后现代主义史学理论的养分，并依托有关教育学和教育心理学理论作为支撑，探析义务教育阶段历史教育的实践操作者――中学历史教师，在个人专业发展过程中如何以所学专业为不竭之营养，深入认知和体味身心修为的重要性，以达成专业愿景与个体生命协同发展的目标。

正文：

义务教育阶段的新课程改革伴随新千年的开始已经走过了一段颇为颠簸的路程。作为这段路程的亲历者，加之身着中学历史教师继续教育的师训责任，令人不可不带着多重切肤感受，要求自己尝试去静心回望，将一路上点滴汇聚而成的各种收获悉心清点，作为来时继续探索前行的财富。在这数年的磨砺中，有教师个体表现出的疲惫、颓然、无序的迷惑和走过一段路程后自然累积生成的感动、欣然、愉悦以及些许明晰与领悟；也有教师群体表现出来的各种情态――如沐春风而享受其间，如履薄冰而彷徨无奈，如临大敌而疲于奔命。

面对这样一种数十载鲜见的对中学教师职业生命的激荡，的确需要从自身所从事的职业――“中学历史教育”背后去探寻其精神皈依的理路，从而为自身找到心理安然的归所。解析“中学历史教育”之后，大体可从两条脉路出发，一则走进学科专业理论深处，一则走进宏观教育理论深处。本文择取了历史学科专业理论的探悉之路，并借鉴相关教育理论，希望在对后现代历史理论的初嚼之中领受到身为中学历史教师可以鉴镜的精神财富。

一、对后现代历史理论的初步感受

兴起于20世纪70年代欧美历史学界的后现代主义(Postmodernism)理论，是在20世纪上半叶，西方哲学研究重心由探究世界本原逐渐转移到认识人与世界之间关系的基础上逐渐确立起来的。1973年美国历史哲学家海登?怀特（Hayden White）发表了著名的《元史学，19世纪欧洲的历史想象》，他从历史史实的研究中抽出身来，上升到“元历史”(metahistory)――讨论历史话语的层面，探讨什么是历史话语的本质，历史话语与文学话语如何相互转换等一系列史学理论问题。海登?怀特的研究令西方史学的主要趋势渐由社会科学化的现代主义史学向后现代主义史学转移。

（一）对历史学本体意义的理解

怀特的历史观首先包括对于所谓“历史”的重新定义。他认为一般人们将“历史”视为“关于过去的事情”是偏颇的，历史学家真正关心的是某种“能够有意义地加以讨论”的“过去”。[1]我们见到的历史，只是历史学家关于过去事件的观点（perception of past events），是被史家重新建构起来的过去（the past reconstructed），而不是历史本身(history)，历史著作只是对过去(the past)的论述，但绝对不等于过去。我们认知中的过去不是“过去”（the past），而是史家对过去的一种解释，我们所知道的历史也只不过是历史学家思想过和整理过的历史，而这种历史或者说解释已经不再合乎历史实相，只是史家对历史的阐释――是史家的发明(invention)或虚构(fiction)。[2]我们所说的“历史”应该是“被写下来的”、“供人阅读的”历史话语。[3]

由此可见，后现代主义史学否定了启蒙运动以来盛行的“理性”和“进步”的现代性观念，认为史学不可能像科学研究那样客观正确，因为史学研究的对象与科学研究的对象不同，而且在研究的手段和方法之间也存在着明显的差异；史学研究因为带有史学家自身的思考和理解，所以，史学家的知识结构、认识水准、社会背景和生活经历等都会对其研究产生一定影响。[4]正因如此，人类的经验也可以被无穷地诠释和接受，人们对历史的看法和解释也不会停止，正所谓“物有恒准而鉴无定识”[5]。

在西方后现代主义史学理论渐立的当代，广受中华文化浸润的华人史家也以自身数十载的读史阅世之功，阐述了对历史本体理论的认识。思之，恰与西方后现代史学理论的主旨神似。例如，当代汉语史学界耆宿、美国匹兹堡大学史学系和社会系教授、台湾中央研究院院士许倬云先生认为，历史是人类“集体的经验与记忆。”[6]“我是拿历史当材料看，拿别的学科当工具看，这样我就可以用各种工具处理材料。”[7]“历史学研究的对象是人文世界的历史，所以历史学家所追求的不应该仅仅是考订史实，而且还须解答史实背后的人文动机。……都是由于有了精神活动，人类才有了文明史或文化史或人文生活史。历史学所研究的，乃是从外在的史实考订深入到他们的内心深处，即他们的精神活动以及人文动机。……历史学家必须灵心善感，能够体会到前人精神的深处并把它表现出来。……历史学家所要探索的正是前人的‘精神’。”[8]这样的认识，使得许先生的史学研究具有了通人的气象。

再如，我国当代著名历史哲学与历史理论学家、清华大学中国思想文化研究所教授兼美国哥伦比亚大学和德国马堡大学客座教授何兆武先生认为，“所谓历史的意义，只能是读者通过历史学家的再创造所赋予它的那种意义。那种意义又通过读者自己的思想理解折射出来而成为读者自己所体会或者说所赋予它的意义。……毕竟事实总是客观的存在，而且人们的理性思维总有其共同的准则。”[9]“历史事件乃是被创造历史的人们的人文动机所驱动的。历史学家本人的思想和价值观也会不可避免地在左右着他的看法，更不用说读者也是根据自己的思想和价值观在观看历史学家的著作从而理解历史的。……古人的思想和精神可以光耀千秋，直到今天还会令我们感动不已，而他们当时的客观条件却早已消逝得无影无踪了。这表明了思想因素并不能简单地等同于客观条件的反映。而历史的精华则全在于其中人文精神的高扬。而这却不是科学的任务――无论是自然科学的还是社会科学的。人文精神不能简单地认同为或者还原为物质的或社会的某种必然之物。而历史研究的要害，则恰在于对人文精神的探究。……如何能了解并传达前人精神的深处，正是历史研究的难点之所在。历史所扫描的那条轨迹，永远是游走于必然与自由之间。”[10]

上述两位华语世界著名史家所论及的史学意义恰为今日从事历史研究与历史教育的业者明晰了致力的根本目的与价值所在。

（二）后现代主义史学的积极意义

当代德裔美籍著名思想史家和史学史家格奥尔格?伊格尔斯在其著作《二十世纪的历史学――从科学的现代性到后现代的挑战》中认为，后现代主义史学正“反映出人们对正在异化的现代文明的各个方面的深刻不满”[11]，“后现代主义的思想就由于其警告人们要反对空想主义的与进步的观念而对当代历史学的讨论做出了重大的贡献”[12]。虽然“每一份历史叙述都是一种构造，但它是从历史学家与过去双方之间的对话中所产生的一种构造。它并不是在真空之中出现的，而是出现在一个对‘说得过去’具有着共同标准的那些探索者的心灵的集体之内的” [13]，“历史学家必须遵循合理的方法来获得对过去的真知灼见”[14]。“尽管历史学家们在他们对科学权威的信仰上变得越发地小心翼翼，然而他们却是怀着这种信念在进行工作的，即历史学家研究的是一个真实的而非想象的过去，而这个真实的过去虽则只有通过历史学家的心灵的媒介才能够接触到，但它却要求遵循学术研究的逻辑的方法和思路”[15]，“历史学家总是要检查造假和作伪，因而是满怀着求真的意念在操作，不管通向真相的道路可能是何等地复杂而又不完整”[16]。

由上述伊格尔斯的观点可以看到，对后现代主义理论的吸纳，并非是令“科学”意义下的历史研究放弃对“历史”的求真探索，一味讲求文本意义和读者的主观解释。实际上，后现代主义史学理论的确使人们可以从新的视角认识历史，从而扩展对历史的理解，同时也从更深层次阐释出，史家不能因为历史的真实仰不可及就停止对这一目标的追求，而是应该“为着一个适宜于生活的文明世界所必须的那种人道与理性的因素”[17]去真诚探求“历史”的本原。然而，探求本原并非历史研究的终极目的，真正的目的在于让真实的历史更加有利于人类自身更好地生存与发展。

在具体透析后现代主义史学理论时还能够发现，在为人们提供重新认识世界和真理的新视角时，这一理论尤其在认识论方面贡献甚大――后现代主义史学首先提出了历史表述中语言的主观性问题，而这是被人们长期忽略的重要问题。“语言主观性的发现和研究，对于历史学的求真意义深远，有助于促使史学家在研究历史时，更加注意对史料的鉴别和判断；更加注意自身的局限，努力避免史学家本身可能出现的政治和文化偏见；更加注意语言文字的局限性和不确定性，尽量在审视历史文献和表述历史内容方面做得更加准确，使历史认识更加接近于历史事实。”[18]

二、在领悟后现代主义历史理论基础之上初步认知历史教育

基本明了后现代主义历史理论的主旨及其积极价值之后，反思历史教育的功能，可以令我们更加深度理解历史教育的重要内容――重要历史史实、习史能力与方法、正确历史认识与意识的形成。诚如何兆武先生站在后现代主义史学理论的认知高度，在对历史学研究内涵进行探悉时，非常清晰地梳理了历史学的层次――一是对史实或史料的认知（历史学Ⅰ），二是对史实或史料（历史学Ⅰ）的理解或诠释（历史学Ⅱ）。在第一个层次上可有一致的认识，但在第二层次上则常有大相径庭的认识。而历史学之成其为历史学，完全有待于历史学Ⅱ给它以生命。在具体解析历史学Ⅱ包含的内容时，何先生以“科学”与“艺术”的分类方式进行了深具洞察力的阐述，即历史学Ⅱ包括理性思维和体验能力，二者的综合就成为历史理性。“理性思维使它认同于科学（真），体验能力使它认同于艺术（诗）”[19]，因此，历史学“既是科学，同时又不止是科学”[20]，“历史学的世界是外在世界和内在世界的统一体，我们对外在世界（客观世界）的认识需要科学，对内在世界（主观存在）的认识则还需要科学之外的某些东西。”[21]这些东西就是“心灵体验的敏感性，那实质上有似于艺术的敏感性，即所谓‘灵心慧眼’。对外在世界的认识，需要观察；对历史的认识，还需要人生的体验，因此，要真正地进入史学，史家需要以自己的心灵去捕捉历史的精神。”[22]

在“史家用心灵捕捉历史的精神”时，其实也就成就了史学研究与历史教育的一大重要目标――“以史为鉴”。对于“史鉴”能力的内涵，许倬云先生进行了精辟的阐释，“历史固然不会如重放旧电影一般的重现，从人类在历史上累积的经历中，人类的足迹是可以提撷对人类整体更清晰的了解，从而对于自己也更有自知之明。尤其‘知道自己’这一点，才是‘以史为鉴’的真义。”[23]“历史的借镜就是你能从经验里面汲取一些可以超越自己局限的东西，让自己看事情看得明白，就是智慧了。历史是经验，经验是知识。知识之中，抽离出来的东西变成了智慧，这就是有用的东西了。智慧有深有浅，有高有低，就看个人的经验、造化和愿心了。”[24]如此说来，灵动的历史永远是每个正在生长中的人获得生命智慧的不竭之源。这是一种实在的但却因人而异的价值借鉴，需要通过每个人的悉心体会、领悟，并在不断增长的阅历中更为深入地解读历史，提升其鉴镜之功，正如何兆武先生所言，“如果说第一层次是科学的层次，那么第二层次则进入了艺术（哲学）的境界。第一层次是科学研究，这个过程中价值是中立的。而在第二阶段，自始至终都贯彻着史家个人的世界观和价值观、史家的思想和精神。这时候，对历史的理解，其深度和广度，大抵就取决于历史学家人生体验的深度和广度了。”[25]

此外，何兆武先生从更高层次的历史哲学角度特别指出，大多数史家如今并未意识到，“现在的现状是，似乎大多数史家都在被传习的势力引导着只满足于研究形而下的器，而不肯去思考自己事先所假定的形而上的道（即王国维所说的‘其自身所赖以立论之根据’）。”[26]“历史学所研究的，一是人性所扫描的轨迹，二是历史学本身。历史学可以说是对人性的行程――那是一场永无休止的实验――的反思，在这种反思中，它必须反思这种反思本身，对认知能力本身进行批判的洗礼。我们需要的就是历史的觉醒或警觉性，同时也就是历史学的一种觉醒或警觉性，是史家对于历史以及史学的灵心善感。……老实说，历史本身没有意义，关键看你赋给它什么意义；生活本身也没有意义，它的意义取决于你自己。”[27]而民国时代的国学大师钱穆先生也曾言：“近人治学，都知道注重材料与方法。但做学问，当知先应有一番意义。意义不同，则所采用之材料与其运用材料之方法，亦将随而不同。即如历史，材料无穷，若使治史者没有先决定一番意义，专一注重在方法上，专用一套方法来驾驭此无穷之材料，将使历史研究漫无止境，而亦更无意义可言。”[28]钱穆大师此论恰以平实的语言明晰了史学研究中立意与史料的关系。这些有关历史教育本质哲学意义的思考，实在令习史者和历史教育从教者受益匪浅――不仅明确了学什么和教什么，更深悉为什么这样学与教。

作为历史教育的又一重要目标，习史能力与史学方法的习得就成为探明史实、获得真知的拐杖。当然，对于“史实”与“史识”的获得并非采用了相同的途径与方法。获得“史实”的认识方向是向外的，认识重心在历史客体方面，对其判断具有真与假、正与误、是与非的分别。而获得“史识”则是认知主体的内在尺度，认识方向是向内的，认识重心在认识主体方面，对其判断全赖于判读者自身的价值尺度，是正当与不正当、好与坏、善与恶、美与丑的判断。而且，“史实”是认识的起点，“史识”则是在此基础上的价值选择与定向，正像人类学家克利福德?格尔兹所认为的，“我们迄今获得的有关人的一切知识，都是把人置于他所处环境之中、对他与所处文化机制的关系反复加以描述而逐渐形成的。”[29]所以，“史实”从其功用上说来，应该是具有价值负荷的。

那么，历史教育的重要内容与功能就在于习得、利用、遵循科学的方法与途径获得重要“史实”，并在此基础上获得重要“史识”。这是一个长期潜心累积的过程，无论是“史实”、方法，还是“史识”、阅历，莫不如此。

三、对习史者身心修为的浅显理解

对于习史者的身心修为问题，史学前辈已经做出了真诚诠释。在史学研究上，国学大师钱穆先生所著的《中国历史研究法》中提出，中国人向来讲史学，常说要有史才（研究历史的能力。“贵能分析，又贵能综合。”）、史识（认识历史的眼界与见识。“能见其全，能见其大，能见其远，能见人所不见处。”）与史德（从历史中来的心智、修养。“只是一种心智修养，即从上面所讲之才与识来。要能不抱偏见，不作武断，不凭主观，不求速达。”）[30]。作为钱先生的弟子，当代著名史家严耕望先生在其著作《怎样学历史――严耕望的治史三书》中特别回忆了自己与尊师在探讨“天资”与“成就”的关系时，钱先生的观点：“这只关自己气魄及精神意志，与天资无大关系。大抵在学术上成就大的人都不是第一等天资，因为聪明人总无毅力与傻气。”[31]

如果说钱、严二位史家之言是从法、德的角度诠释习史者应有之修为的话，那么，对于习史者的学问境界与品位，何兆武先生则更做出了宏阔的理路阐析。在《诗与真：历史与历史学》一文中，何先生认为史实或史料（历史学Ⅰ）是历史学的“形体”，而对史实或史料的理解或诠释（历史学Ⅱ）才是历史学的“灵魂”。“在这个意义上，史家的哲学思想就远比史料的积累更为重要。史学和史家之境界的高下，主要不取决于其占有史料的多寡，而取决于其思想的境界。说到底，是史家的境界决定了史学的品位。”“史学不仅要涉及历史的客观事件，而且也要涵盖到历史人物的心灵活动，还包含着史家的心灵容量和境界或者说灵魂能力。”[32]何先生认为，当今的学术研究，尽管信息量好像越来越大，但学问却越做越小，其原因不在“技”上，而在“道”上――人的格局越来越小。对于无限丰富的历史而言，史家的知识与见识注定充其极也只能是一孔之见，绝不可能涵摄万象。“任何史家，都必须在自己的无知和无能面前低下头来，只有这样，才能帮助他提高自己的思想境界，才能帮助他提高自己的历史理解。因为，历史理解的深度是以理解者的思想境界为转移的。”“一个真正的史家，应当用生命去拥抱学问，学问是我们终身的修为。‘历史是自由人的自由事业’，要有真的史学，首先要心灵的自由。”[33]

由此可见，对于历史学识、方法、能力的研习需要习史者扎扎实实的跬步积淀；对于历史之中的理念、意境、情怀的感悟需要习史者在悉心品味中自然生成；对于历史学养、境界、心智的提升需要习史者在身心平和的状态下渐成清朗洞悉的功力。

四、从事普及教育之中学历史教育从教者身心的协同发展

在论及中学历史教育从教者身心协同发展之前，需要借助更为宏观的教育观念作为情感支撑与理性皈依。因为身处教育实践之中的从教者，虽然担负了显见的教育职责，被社会赋予了自然人向社会人转化过程中的引领者角色，但是作为一个富有生命活力的“人”，其自身本就要完成一段生命历程，这段历程的起承转合对于其自身和他人意义重大，所以更加需要教育的抚育与滋养。

（一）教育之于现代人的幸福生活

1972年联合国教科文组织国际教育发展委员会在提交给联合国的报告《LEARNING TO BE: The World of Education Today and Tomorrow》中曾指出，“如果人类心理有什么固定特点的话，那么最突出的特点也许就是：人要排除令人苦恼的矛盾；他不能容忍过度的紧张；他努力追求理智上的融贯性；他所寻求的快乐不是机械地满足欲望，而是具体地实现他的潜能和认为他自己和他的命运是协调一致的想法――总之，把自己视为一个完善的人。”[34]该组织主席埃德加?富尔在呈送该报告的报告函中也指出，“人类发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任。”“教育的最终目的，即培养完善的人。”[35]由此可见，教育之于人的生活已具有举足轻重的地位和作用，已成为今天的人们走向自己幸福生活目标的必不可少的阶梯。这里需要理解“幸福”的内涵――为理想奋斗过程中以及实现了理想时感到满足的状况和体验，是主体的一种积极的心理感受，这种感受是同人生的内在生命力量联系在一起的。为了获得这样的幸福生活，人们又需要通过教育的力量提升自身的幸福能力――发现幸福、创造幸福和享受幸福的能力。幸福能力的高低取决于自身幸福观中体现出的理性力量和德性力量的强弱。这就需要通过幸福教育加强这种理性和德性的力量，将教育的目的回归到人自身的情感上，令教育真正造福于人。

当然，随着现代社会的发展，现代人的生活观念也日渐呈现出两种基本认识和类型：一类人在意和看重自己所能获得的、更为显见的幸福生活状态――拥有财产或知识、社会地位或权力，接受教育的目的是拥有获取上述幸福生活的实力；另一类人则视充分发挥个体潜在能力、体现生命的独特意义和价值为幸福生活的标准，并在此过程中用身与心去体验和感悟，其幸福感受来自身体与情感的充实、愉悦、和谐，这种获得并非可以触摸的实体，而是内心感受和领悟的情态。教育之于这种情态是滋养，是修为过程中不断垒砌的基石。借用教育家们的称谓，前者为To have的生活，后者为To be的生活。比较而言，前者受控于物质，其人生亦成为物化的人生。在物化人生的追求下，服务于人生的教育也在不知不觉中异化。但在整个物化过程中，人的个性生命特征却无从找寻，每个经过学校教育的人都可能具备满足社会需求的本领，但却无法善尽作为一个“人”的职责。后者的生活则能够使人以一个真正意义上的人（生命实体与心灵修为共生）经历人之一生全部生命历程的生活。为达此目的服务的教育从深层意义上尊重了自然与人性的尊严，其最高境界是追求天、人、物、我之间的和谐。如此说来，人生真正意义上的幸福亦已清晰可现，以公元前4世纪古希腊哲人亚里士多德“实践科学”之伦理学的论断归结，幸福是德行的活动与理性的生活[36]。深层看去，这是将人之伦理品格与实践智慧的融合，是对一个人外在行为与内在精神这两个世界共同的自我完善。在这样的融合中，教育的意义就在于使人能够体味智慧人生的内涵，懂得人生是生命意义与价值呈现的过程，而要明了自己存在的真实意义就是对智慧的追求。有了智慧，我们的生命就有了深度。生命最大的智慧在于认识自己，即知觉自己的无知与有限，然后去努力赋予此种“有限”以存在的意义，而不必等到我们行至生命终点时才恍悟自己生活的意义。如果我们能够随时享受生命过程中所拥有的一切，其实就已经是一种最奢侈的生活享受了。细细品味，这恐怕是人对自己真正的善待吧，而这样善待的结果即是获得幸福的人生。

这样说来，在教育的过程中，启发生命的智能与反省生命的价值，应该是我们教育者最为核心的追求，而不仅仅是为了具备现实生活需要的知识与技能。知识解决的是现实问题，而智慧则提供心灵视野的突破、精神境界的提升，它可以引导我们去思考和反省，并在此过程中渐具自觉、自主和自由的生命，达到心灵的真正自在，即在To be的追求下，不断拓展To have的领域，使个体在日益多元、复杂的生存环境中具有广博、厚实、包容、笃定、慧悟的基础；在To be的追求下，不断丰富自己的专业学识与修养，使学识之“经”与修养之“纬”交织成个体稳态呈现的“学养”，以为调协人生与和谐生存的凭借。这也正是联合国教科文组织报告中所言及的“实现他的潜能和认为他自己和他的命运是协调一致的想法”[37]。

论及于此，深感师者之艰，更觉师者之幸，“艰”于师者必须兼具To have 的巨大容量和To be的深厚功力，这的确需要非同一般的心性、智慧与胸怀；“幸”为师者一生将与其学生一道共享To have与To be的过程，而且竟然可以奢侈到在循环往复的历程中不断充实、不断体验、不断感悟、不断升华。这样有如天赐的修为机会实在应该令我们每一个为师之人感念与珍惜一生。

具体到对于历史教育的从教者而言，这种艰巨感与幸福感更有充盈身心的份量，因为无论是“艰巨”还是“幸福”，其内在容量都是其他学科无以匹敌的，这是人类自身数百万年发展历程逐渐累积至今的文明足印，其间的学识与智慧是后继者永无穷尽的滋养泉源。

（二）中学历史从教者身心之协同发展

当从后现代历史理论和宏观教育理论中汲取了教育与历史教育的本质意义之后，二者的契合之处也就清晰可见了，这就是历史教育对于人之人格养成有着特殊意义，正如国学大师钱穆所言，“历史乃人生之记载，亦即人生之写照。人生乃历史之方然，历史则人生之既然。”[38]这都说明历史教育其实就是一种人生指导和人格取向的教育。既然如此，那么身在其中凭借历史养份引导他人的历史从教者，首先就该有自己明晰、清朗的“历史人生”――以历史学识与智慧滋养自身生命，从而完善人生。但是，这一对历史教育者人生意义的本真认识却常被看得虚无缥缈、无从把握，反而要以显见的教师专业素养――拥有所谓“本体性知识”、“条件性知识”和“实践性知识”[39]作为判断其高下的依据。这就大大物化、异化了历史从教者应有的学养境界，将历史教师的人生纳入了To have的轨道，即作为历史教育者，仅以历史专业知识的多寡和研习方法的高低，作为自身价值和职业成功与否的标准，即便是在课堂上真诚慨谈从历史中来的智慧，也并未作为自己生命真正需求的养料，而只是显示学识之高的物化成果。那么，在这一轨道上进行的历史教育与教学实践，就只能造就教育者本人和教育对象的To have人生，至于To be的人生境界，要么真实离去，要么伪装存留。而看似保留的To be人生作为历史教育者的外在装饰品，一时间应该能够满足其虚荣之心，但从长远来看，这毕竟与其内心所欲相悖，因此，真实的生活态度与伪装的生活目的所共同作用下的生命与人格只能被慢慢撕裂，那份内心的痛苦与挣扎将使其终生远离真正的幸福享受。

由此可见，真正懂得历史、研究历史、教授历史的人，应该很清楚自己是历史中人，而由数百万年的人类足迹和数千年的文明历程所积淀和充实的生命，如果能够渐成一种宽广的胸怀气象，从容的生活态度，高远的意志情趣，协同的身心状态，将能够实实在在享受生命、享受生活。当然，这些都不是一日之功，需要静下心来、沉下气来，好好在寂寞中修行一番，自己首先在实践中不断感悟历史教育的奥妙，身体力行地从内在心态到外在言行，都为习史的学生们示范，以自己欣赏的为师之道、为师之法，偕同学生一同成长、成熟，最终自然会瓜熟蒂落，得道而自在地享受习史的乐趣与真谛。倘若这能够成为每个中学历史从教者心中始终不变的念想，也就真正可以为自己寻找到一份心安理得和澹然宁静的状态，并在这份宁静之中体会真实和感动，借此好好养一养心性，尽可能成就一段平和、健康、愉悦的生命历程。

参考文献：

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