关于课堂教学评价的思考
李 通北京基教研中心
内容提要：多元智力理论对促进学生发展的课堂教学评价观的形成具有启发意义；现实的课堂教学评价存在评价主客体单一、方式传统、内容浅显、作用不佳等不足；促进学生发展的课堂教学评价应注重多元性、整体性和过程性的特点，并遵循发展性、学生中心和全面性的原则。
主题词: 学生发展 课堂评价
关于课堂教学评价的思考
一、对评价及其课堂教学评价的认识
（一）教育评价改革的必然性
随着教育改革与发展，教育评价促进学生的发展、教师提高、改进教学的功能已被广大教师理解和接受；但我国基础教育的评价体系相对滞后，已经成为制约全面实施素质教育的瓶颈，因此，探索和尝试改变评价功能、评价方法、评价技术等内容，已经成为当前教育改革与发展的历史重任。
（二）教学评价改革的重要性
当前推进素质教育的主题就是课程改革，其的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是课堂教学；课堂教学是培养学生创新精神和实践能力的主渠道，是教师人格力量、教育技艺、职业道德的集中体现，也是学校教育教学的基础和重点，因此，改革课堂教学评价，成为确保课程改革和素质教育顺利实施的保障和前提。
（三）课堂教学评价改革的现实性
新一轮课程改革提出了“发展性评价”，课堂教学实施发展性评价是促进学生发展的根本途径。尽管每一门学科课程标准都渗透了评价改革的思想，都在注重评价功能的转变、评价手段的改变及评价的多元化，在这些方面都进行了有益的探索。但目前尚缺乏更多的行之有效的课堂教学评价方法，因此，在新的教育观念的指导下，在实践中摸索出符合教育规律、符合学生发展需要的课堂教学发展性评价，具有现实意义。
（四）评价标准的核心地位与作用
评价是评价者在事实基础上对课程实施过程与结果的价值所做的观念性的判断活动。因此，评价是在评价者先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，因此评价者的价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。通常价值信念不同，其评价结果也不同或完全相反。另外，从人类的活动序列来看，评价是更加接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。
教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。总结我国中小学课堂教学的评价活动，总体上呈现出两大特征：一是评价对象单一，仅评价教师如何教学，不重视学生是如何学习的，学生怎样学习的，在评价者中没有得到应有的重视；二是评价指标过于简单，许多课堂教学评价仅局限于教学目标、重难点的把握、教师教学过程以及课堂教学的完整性，而忽略了广大学生的学习结果。具体情形往往是课堂里只有教师在认真地演“独角戏”，教师关心的是自己教学方案的按计划完成，对学生的参与情况、学习过程和学习效果重视不够。对学生的评价主要是通过提问和回答的方式进行的，而大部分问题是质量不高没有多少实际意义的机械问题。这样的评价方式在我国教师的观念中是习以为常的，也是根深蒂固的，有着深厚的传统根基。虽然我国的课堂教学改革与实验很多，取得了可喜的成果。但是不容忽视的是，许多改革由于没有行之有效的评价标准而使结果不够理想。检视这些改革，我们可以得到许多有益的启示：课堂教学的改革与实验必须找到切实有效的切入点和突破口才能取得满意的结果。传统教学评价的弊端在于没有正确认识课堂教学评价的作用，把教学评价本身当作目的与终结。因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。
二、促进学生发展的课堂教学评价的理论基础
促进学生发展的课堂教学评价是建立在对于评价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解之上的，是对人的本质尤其人在教育视野中本质的重新解读和教育教学本质的重新定位。我们可以从多元智力理论对促进学生发展的课堂教学理论基础做一探讨。
长期以来，人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。这种传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。
随着人们对智力认识的不断深入，新的智力理论也不断产生，如美国心理学家斯坦伯格（R.J.Stermberg, 1985）的智力三元理论，美国心理学家塞西（S.J.Celi, 1990）的智力的领域独特性理论等，但尤为引起教育教学界重视的，对教育教学改革影响最深远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳（Howard Gardner）于20世纪90年代提出的多元智力理论（The theory of Multiple Intelligences）。加德纳认为人的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语――语言智力，音乐――节奏智力，逻辑――数理智力，视觉――空间智力，身体――动觉智力，自知――自省智力，交往――交流智力。这七种智力显然比智商理论所认为的言语――语言智力和数理――逻辑智力更为广阔，更可贵的是加德纳给匀们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法，加德纳认为随着研究的法定程序可以增加和删减某些智力。多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别。也没有坏之差。因此，每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要教师在以促进学生发展为终极目标的情境下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。进而促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。教师评价学生不应以传统的学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。
三、基本做法
（一）课堂教学评价应具备的基本特征
? 1、学校管理人员、教研员和教师都应具有自我评价和反思的要求和能力。
? 2、都要注重形成性评价、诊断性评价，而非终结性评价，关注过程，而非只注意结果。
? 3、评价结果与评价对象只为教师的发展服务，而不与奖惩挂钩。
? 4、要求授课教师参与评价，而不应被排除在外或被动消极地参与。
? 5、在评价过程中应给予教师一定的自主权，要注意倾听教师的意见。
? 6、评课教师与授课教师要对评价的标准与过程形成共识。
? 7、在评价过程中要有多位评课教师，以增加评价的可信性和有效性。
? 8、评课教师需要接受相关培训。
?（二）发展性课堂教学评价的优势
? 1、关注教师的未来发展，把改进和提高教师的课堂教学能力，开发教师的潜能，促进教师的长远发展作为评价的主要目标。
2、评价要着眼于扬长避短，关注教师的发展优势和可能领域，使之得到更好的发展，同时要发现教师的不足之处，找出其根源所在，以利今后避免和改进。
3、评价要体现民主协商精神，在评价目标、评价计划的确定等方面，要本着校本教研的精神－共同发展，授课教师与评课教师都要通过协商来确定，而不应是评课教师强加于授课教师的。在评价过程中，由评价双方共同承担实现发展目标的任务。
4、评价方法应以对话和定性分析为主，评课教师与授课教师进行对话，共同找出问题及其根源、优势及其潜能，所以并不一定必须给出确切的评价分数。
5、评价结果与学校的奖惩要完全脱钩，以消除授课教师疑虑，确保所有教师在整个评价过程中能够积极主动参与，以便达到预期效果。
6、要本着对授课教师高度负责的精神，要全面地收集信息，以求系统性、准确性、真实性。
7、评价过程要有一定的周期性，经常进行。
（三）发展性课堂教学评价的主要内容
1、教学思想
?（1）育人为本――坚持以学生发展为本，以培养创新人才为宗旨。
?（2）面向全体――使各类学生都能在原有基础上得到发展。
?（3）因材施教――依据学生的不同才能、特长、兴趣和性格进行教学。
2、教学目标
?（1）反映大纲或课程标准的要求――正确理解大纲与课程标准的要求，注重教学的教育性。
?（2）符合学习特点―― 了解学生实际，注意学生各方面的特点。
?（3）教学目标在教学过程中要有所体现。
3、教学内容
?（1）科学准确―― 能准确地把握本节课的知识内容，无科学性错误。
?（2）处理得当―― 对教材按照学生能够了解的方式进行加工、整理，做到抓住重点，揭示本质，详略得当，不生搬硬套教材。
?（3）熟练自如―― 对所教的内容运用自如，不照本宣科。
4、教学方式
?（1）灵活多样――适应学生各种能力的发展需要，教学方式灵活多样，形式多变。
?（2）自然得体――根据教学内容的特点，教学方式运用自如，恰到好处。
?（3）善于组织―― 发挥学生的主体地位作用，组织、指导学生自主学习。
5、教学方法
?（1）逻辑性强―― 符合学生的认知规律，循序渐进，逻辑性强。
?（2）启发性强――运用引导讨论和有效的提问技能，启发学生积极思维，激发学习兴趣和学习动机，引导学生主动学习、探索、创新、实践。
?（3）通俗性强――内容讲授和学法指导简单明了，易被学生接受。
?（4）开放性强――尊重学生人格，开发学生潜能，发展学生个性差异，允许学生有异议、“ 走弯路”、“ 犯错误”。
?（5）实用性强――学生学习愉快、轻松、有序、和谐。
6、教学效果
?（1）达成教学目标――通过师生的双边活动，使教学目标在学生身上得以实现。
?（2）进行学法指导――培养了学生良好的学习习惯，能指导学生如何学习。
?（3）促进能力发展――促进了学生思维能力和学习能力的提高。
参考文献：
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2、侯文元：对《中小学学生综合质量评价》中几个问题的探讨 ，教育评价96.2.
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