从“理论研究”到“课改反思”
――“理论研究与课改反思”专题论坛综述
北京教育科学研究院基础教育科学研究所 赵丽娟
随着新课程改革的扩大与深入，课程改革的目标已被广大的学校和教师深刻地理解；同时，其所倡导的许多先进的教育理念已被学校和教师接受并认可，并贯穿于实际的教育教学中去。与以往历次课程改革相比，此次课程改革的最大区别就是不仅课程体系有了较大的调整,而且反映出教育思想的革命性变化，归纳起来,此次“新课程”具有以下显著特点：
转变教育功能,将素质教育的理念落实到课程标准之中。新的课程标准力图在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观三位一体的课程功能。
转变价值取向，变课程的统一和求同为尊重多元和个性差异；变课程的预设性为课程的生成性和开放性；变课程内容和课程知识本位为学生发展本位。
新课改带来的这些新理念，在将其付诸于实际教学过程中，遇到了许多新的问题，因而给传统的教育教学理论和方法提出了新的研究内容。2008年的“北京市区县科研人员首届学术年会”上，在“理论研究与课改反思”主题论坛交流的十余篇论文中，作者从区县科研人员的视角对新课改目标下的热点和难点问题所进行的理论探讨和深刻反思不仅为广大教学一线的教师、管理人员和教育行政部门提供了有价值参考，更从理论上丰富和完善了传统的教育教学理论。以下就该专题论坛论文的主要内容和观点作一综述，从中可以看出区县科研人员研究问题来源的现实性、研究方法的科学性以及研究成果的价值性。
一、新课程改革带来的课堂教学变化仍是当前基础教育研究关注的热点。
课堂教学是实施新课程的主渠道,随着课改的不断深入，教师在新的课改理念的指导下，不断改革课堂教学，使新课程改革目标真正得以落实。在这个探索的过程中，课堂教学发生了很大的变化，主要表现为以下六个方面：
1.教学目标上，关注目标的多维度，注重情感目标的达成。
在新课程的背景下，教师不仅从思想上认识到情感目标达成的重要性，并在教学行为上清晰地反映出来。但也要看到，因为长期存在着忽视情感目标的问题，目前课堂上存在着“矫枉过正”的现象，即任何课都把情感目标提升到核心位置，这种极端的作法，值得认真反思。
2.教学方式上，关注教学方式的多样性，注重发现学习与传统的接受式学习的有机结合。
课程改革强调教学形式多样化、活动化, 提倡将一些生动活泼的教学形式引进课堂,课堂打破了原有的沉寂，课堂活起来了，学生动起来了，合作、探究、讨论等各种教学方法如雨后春笋般冒出来了，课堂上经常笑声不断，课堂气氛活跃，教师“一言堂”的局面被打破了。学生的学习方式也从被动接受逐渐地转向主动探究。但是，要处理好有意义的接受学习与自主、合作、探究的学习方式的关系，避免片面理解自主、合作、探究等发现学习的学习方式，完全拒绝课堂教学中的有意义的接受式学习，要使二者有机结合，特定类型的知识和技能采用以教
但是，有的教师没有处理好内容与形式的关系, 盲目追求形式，忽视了活动组织的有效性，如对探究、讨论的问题要有价值, 要有一定的深度和难度, 问题应具发散性, 思维指向应多元化, 要给足学生自主、合作、探究的时间和空间, 使教学形式确实发挥实效。总之, 形式是为内容服务的, 轻松愉快的教学活动形式要和教学内容有机结合, 活动开展务必要保证它的有效性。《对课堂教学某现象的思考---谈课堂教学的形式与内容》中作者通过对一案例的观察和现象背后的思考阐述了当前课堂教学中存在的教学行为低效和追求表面的形式上的课堂教学“改革”，而忽视了如何改善学生的学习行为来促进学生的发展的深层、本质的目标。文中所述现象很具有典型性，在课改初期的课堂教学中比较普遍地存在。
3.教学内容上，关注学生的生活世界，注重书本知识和生活世界逐渐融合。这是课堂教学改革的一大亮点，改变了书本知识和生活世界相脱离的现象。
例如，《对中学语文教学“人文性”的再思考》一文，关注了语文教学中“工具性”与“人文性”相统一的本质属性，对语文教学“工具性”与“人文性”关系以及如何有效提高语文教学的“人文性”进行了阐述，认为当前实际教学中还存在的有意无意地紧抓“工具性”不放，忽视了对学生态度、情感和价值观培养的任务；或者，只是生硬地联系实际，给学生讲“大道理”，缺乏对必要背景知识的介绍及教师潜移默化的引导，弄得学生很反感。进而，降低了学生对课文的理解以及对语文学科的热爱。
4.教学组织上，关注学生的心理世界，注重对教学问题情境的创设。
关注学生的心理世界，主要体现在课堂教学的安排是否激发了学生的智慧活动，引发了学生专注于知识探求与问题求索的欲望和行为。教师在课堂中，致力于创设问题情境，将静态的知识转化为动态的问题探究。
5.关注课堂的动态生成，注重课堂教学资源的利用。
“生成性”是当前课程改革所倡导的新理念之一。生成性教学是相对于预设式教学而言的,与预设式教学的被动接受相比,生成性教学更强调学习的自主建构,与预设式教学的静态预设相比,生成性教学更强调教学的动态生成。可以说,“生成性”是对“接受性”的一种批判和超越,是对“预设性”的补充和修正。生成性教学的提出,是对课堂教学认识深化的结果 ,同时也为现代教学设计提供了新的视角，主要体现在：
（1）参与性
为使生成性教学的理念得有落实效到,必须就是要由以“教师的教为本位”的教学观 ,转向以“学生的学为本位”的教学观,确立“为学习而设计”、“以学习为中心”的学程设计观。以往教学中主要以教师的“教”为主线,很少考虑学生思维的求异性和发散性,导致学生学习思维的僵化 ,没能真正成为学习的主人。
（2）弹性设计
教学预设是必要的,因为教学是一个有目的、有计划的活动。但同时这种预设不应是刚性的、机械的和过分统一的,而应是有弹性、有留白的预设。因为教学设计只是一个教学构想,而不是按部就班的精细严密的筹划。因此应该注重宏观设计,着眼动态生成,突出系统开放,强调互动影响。这就要求教师在教学设计中,应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况并给教师和学生足够的性的预设。
（3）动态设计
传统的教学设计以书本知识为本位,从教师的主观判断或教学经验出发,往往侧重于教学活动程序的选择、教学方法的确定、教学组织形式的安排等一系列程序化、细节化的准备。在这种设计观下,教学在过程实施之前就已经有了理性设计和程序规定,教学活动只能依据预设程序按部就班地展开,从而使“过程”演变成了“流程”。这种倾向于“静态”方案的教学设计,试图对教学的“生成性”有计划、有目的地加以严格控制,这势必就会造成教学的呆板化和模式化,师生的创造力得不到有效的开发,主动性也得不到伸展,给教学带来了很大的盲目性和机械性。
生成性是新课程课堂教学的亮点，但同时教师恰当把握课堂教学的一个难点。文《“生成性教学”实践中的误区与对策》对“生成性教学”实践中出现的一些误区进行了深入分析，如：把“生成”等同于“教学事故”、为求“生成”而“迷失”了目标、为求“生成”而“迷失”了文本、缺乏实质性互动的“伪生成”等,同时提出了“生成性教学”实践中需把握的主要策略：把握预设与生成的关系；注重教学内容的价值取向；注重立足于文本重点、难点上的生成；对于教学中的预设与生成，能用一种辩证的眼光去看待；对于教学意料之外出现的事件，能用一双智慧之眼去捕捉并开发出有效的课堂资源。
6.关注学生的个性差异，注重评价的多元化。
反映在课堂教学上，有两个明显的变化：一是教师对学生的评价以鼓励为主；二是课堂上教师对不同学生的回答能够区别对待，不用统一的标准（如分数）去衡量、评价每一个学生。
总之，随着新课改的推进，新的课程教育理念不断地被教师们所接受，教师们不断地摸索着、实践着将新理念转化为教学行为的途径和方法，创造性地研究出了许多新的教学模式、策略，促进了教学质量的提高。但是我们也不能回避的是教师们在体现新理念的过程中重视形式和表演，轻视内涵和效能的现象也是比较多的。文《在新课改背景下对低效率课堂教学行为的思考》论证了考量课堂教学效率要把握的三个着眼点――时间、任务、效果，指出了低效率课堂教学中教师教学行为的表现指向。
二、新课程带来的课程管理体制的改革和新的课程模式也是研究者研究和讨论的重点。
校本课程是随着此次课程管理改革而产生的，研究性学习是在素质教育和创新思想观念下催生出的一种全新的课程模式。在具体实施过程中，必须首先对其内涵理解准确、掌握全面，才能有效开展工作。
（一）新课程改革顺应了当今国际上课程管理体制变革的趋势，《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的本次课改六项具体目标之一：对课程管理的改革是实行三级课程管理制度，即：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”； “学校在执行国家课程和地方课程的同时应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用合适本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权利和责任反映在实施国家课程和地方课程中遇到的问题。” [1]
1.校本课程和校本课程开发的内涵
校本课程是学校在落实国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需要进行科学评估，充分利用本地区和学校的资源开发出的多样性、可供学生选择的课程。校本课程开发是指学校根据国家教育方针和本校的办学思想，以学校为基地进行的课程的规划、编制、实施和评价的一整套活动。“校本开发”重在倡导一种自下而上的课程开发和课程改革的模式，呼吁新的课程管理体制的诞生。对这一定义的理解应注意以下三个方面问题：（1）校本课程开发是一个整体的活动，绝非仅仅编教材；（2）校本课程与过去的“兴趣小组”或“课外活动”既有区别又有联系。
2.校本课程开发的原则
(1)体现学校的办学理念和特色。课程是体现学校办学理念和办学特色的重要载体。校本课程开发要反映学生的兴趣和需要, 基于学生的生活与经验。
(2)落实教育个性化的要求。校本课程开发尤其强调校本课程的多样性、丰富性以及学生对校本课程学习的选择性, 充分关注学生已有的生活经验, 允许学生有差异地发展, 使每个学生的个性和特长得到充分的张扬和发展。
(3)充分利用并挖掘学校优质的教育资源。校本资源包括物化的课程资源和非物化的课程资源。教材、参考书、优质的教学环境、教学设施和设备等, 都归属于物化的课程资源。非物化的课程资源多年的办学经验、深厚的文化底蕴、优美的校园环境、丰富的校园文化塑造出的独有的人文景观等。不同的学校可以挖掘出相似的物化的课程资源, 却无法模拟出优质的非物化的课程资源，它们是我们需要充分利用、挖掘的优质的校本资源。
(4)促进教师专业成长和形成学校独特的课程文化。每一个教师都是一个独特的具有创造力的个体, 让每一位教师都参与到学校校本课程的开发中来, 让教师在课程开发中体验研究的乐趣, 积累教育教学的实践智慧, 实现自己的人生价值, 以此形成学校独特的课程文化。
《朝阳区校本课程开发与实施的现状与思考》一文在全面了解朝阳区中校本课程开发与实施的现状基础上，总结出学校开发校本课程的主要途径有三种，其一，将教育科研成果转化为校本课程；其二，将地方特色资源转化为校本课程；再者，将传统优势项目转化为校本课程。同时，文中也指出了朝阳区校本课程开发实施的误区与问题：一是对校本课程建设的认识偏差――课程建设就是编教材；二是课程的重复开发造成教育资源的浪费。根据调查分析结果，发现三礼教育、心理健康教育、学科拓展类课程有重复开发的现象。主要表现在与国家和地方课程的内容重复和校际间的重复开发；三是校本课程开发内容单-----不能凸现学生需求；四是对校本课程的特性把握不准――多种课程界限不明，如对兴趣活动、研究性学习、社区服务、地方课程、社会实践等不能有效界定和把握。
（二）国家教育部2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中的综合实践活动板块内容中首次提到研究性学习。2001 年3 月，国家21世纪课程改革关于科学学科（化学、物理、生物）课程标准中明确提出了“科学探究”的主题内容，并将其作为教学目标之一。2001年6月，国家《基础教育课程改革纲要》已经明确规定，不仅在普通高中，而且在小学和初中，都要开设包括研究性学习在内的综合实践活动，使之成为基础教育领域全体学生都必须学习的课程。
1.研究性学习的内涵、价值定位
研究性学习指的是学生在教师指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，从自然、社会和生活中选择和确定不同的研究课题，并在研究过程中借助科学思维和科学方法，独立自主的开展研究，主动获取知识、应用知识和解决问题，学生通过亲身实践，增强探究和创新意识，发展收集与处理信息的能力、综合运用知识解决问题的能力以及交流与合作的能力，并逐步形成创新精神与实践能力。研究性学习具有以下几个特点：学习目标的多元性、学习内容的开放性、学习过程的自主性、解决问题的探究性、学习形式的灵活性、学生参与的全员性和课程层次的多样性等。
2.研究性学习的实施过程
传统的课堂教学是一种知识的呈现－理解－巩固的评价模式，而研究性学习是一种问题解决模式，一般有以下几个阶段：
（1）选题阶段。学生按自己的兴趣、爱好、特长和家庭背景自由选择要研究的课题，对选题的社会价值和研究可行性进行判断论证。这个阶段还包括对问题的猜想和假设、制定计划、设计方案等。教师可作为一名参与者、组织者，平等地参与学生的讨论，共同确立研究课题。这一阶段，学生的选题大致会经历一个由模糊宽泛到具体明确的过程，因而需要教师不断的指导，以进一步调整、改进，使之具体化，可操作化。
（2）查阅资料阶段。研究课题确立以后，就进入了具体实施阶段。学生通过查阅文献资料、做实验、做调查、走访或请教专家和有经验的实际工作者、实地考察记录、体验学习等方式去收集有关信息；同时小组成员之间还要经常互相讨论、研究。在这一阶段，学生可能会发现与本课题有关的新问题，或与原先设想不一致的地方，这时就要不断修正调整研究方案，使之完善。
（3）分析处理信息，得出结论阶段。课题组将前一个阶段收集到的原始资料进行整理、归纳、分析与概括，从中找出规律性的东西，同时综合运用所学知识得出自己的结论并提出建议。
（4）展示成果阶段。根据自己的研究，把研究成果采取适当的形式展示出来，可采用小论文、图表、模型、电脑多媒体演示、调查报告、实验报告等多种形式。
（5）总结反思阶段。对整个研究过程，包括研究方法的科学性和正确性、研究成果的质量和研究过程中的参与程度、合作意识、体验感受及其他方面的得失，进行全方位的总结反思，以获得更深一步的理性认识。
3.研究性学习中的问题
研究性学习不论是作为一种课程模式，还是作为一种教学组织形式、学习方式，要真正地在实践中展开，离不开教师教学观念和教学行为的改变，教师教学观念与行为的改变离不开整个教育领域教学价值观、教学过程观、学习观等的变革。因此，研究性学习的开展，决不仅仅是增设了一门新的课程，改变教学的组织方式乃至学生的学习模式，而是意味着一场教学观念或理念的深刻变革。《北京市石景山区高中课改研究性学习开展现状调查报告》一文采用问卷调查方法，从学校研究性学习的培训、开展流程、师生感受、学校对研究性学习的管理、组织等几个方面的调查结果总结了研究性学习开展以来取得的成绩和存在的问题，具有一定的代表性，值得参考和借鉴。
4.有效实施研究性学习教学的策略
（1）积极探索学科教学中研究性学习的开展
尽管研究性学习已作为一门独立的课程来开设，为研究性学习基本理念的充分实现提供了制度的保障和相对独立的、有计划的空间。但是，这种独立设置的空间的余地毕竟是有限的，学科课程的课堂教学目前仍然是学生学习的主阵地，是学生素质养成的主渠道。因此，学生学习方式的改变最终还得落实到学科教学中，这样在学科教学中如何实施研究性学习就成为问题的关键所在。在学科教学中开展研究性学习的途径是多种多样的，可以在学科教学中穿插专题研究单元，这是目前学科教学中尝试开展研究性学习较多的一种形式，这种穿插性专题研究单元既可以来自教材，也可改编自教材，还可以是学生在教师的指导下从现实生活中选取与学科教学内容有关的问题。
（2）深刻理解、尊重研究性学习的过程性品质
过程性是研究性学习最重要的特性，在实践中应从以下几个方面来把握。其一，研究性学习的评价是重过程的。研究性学习的价值主要不在于学生通过研究性学习产生了多少有社会价值的成果，解决了多少实际社会问题，它最主要的价值在于其对学生成长所起的积极的影响和推动，在于学生从中领悟到了什么。其二，研究性学习的内容与目标具有很强的生成性特质。在实施研究性学习的过程中，教师要跳出学科化的逻辑体系的束缚，要明确尽管在实施研究性学习之前，为了统摄研究性学习的进行，往往会选择研究的主题，预设研究性学习的目标和进程。但是如果在学生开展研究性活动的过程中，出现了研究目标、内容、过程偏离了已有的轨道，教师不应强行要求学生回到预设的计划上来，而应尊重学生的兴趣与自主性。因为，研究性学习的目标、内容与过程是在学生与现实问题情景的交互作用中由学生头脑不断生发出来的，学生不断探索、不断思考、不断生成、不断选择的过程，正是他们自主性体验的过程，正是创新意识与能力不断生成的过程。其三，重视学生在研究性学习过程中的体悟。在研究性的学习、探索过程中，学生的体悟是丰富多彩的，有对人类探索科学知识过程艰辛的体悟，有对与人合作、交往的体悟，有对科学探索历程方法、态度的体悟等等。其四，不要忽视学生在研究性学习中失败经历的教育价值。研究性学习作为学生自主选择、自主探索的过程，挫折与失败是难免的，学生所遭遇到的失败以及从中的反思与改进是其人生成长的一笔宝贵的精神财富，对此教师应有合理的认识，更不能为了学生避免失败而过多的干涉甚至代办。
（3）加强教师素质的提高
在研究性学习中实施素质教育的同时，要求教师必须具有良好的道德素质和专业素质，要拥有把学生带往教学情景的知识、能力和信念。教师还需在能够熟练掌握专业技能的基础上拥有较强的收集、处理和加工信息的能力，以满足学生在专业技能和面对社会收集信息材料等多方面的探究兴趣和发展的需要。在研究性学习中帮助学生了解丰富多彩的客观世界，同时也帮助自己更好地理解和掌握所教学科知识和教育学知识，进而提高教师与学生在研究性学习中的互动积极性。
三、对促进课程改革推进的相关问题的探讨和思考也得到科研人员的密切关注。
1.新课程背景下的班主任培训
由于新课程改革中产生的一种多学科相互渗透、交融的教学活动情境，需要超越单科任课教师教学的活动情境的“个体化”局限，进入教师群体协调合作的活动情境之中，尤其是综合实践活动课程的改革涉及更多的综合因素，需要更多方面的协调配合，更依赖于一种班级活动情景和一种班级文化氛围，课堂教学已经不再是纯粹意义的学科教学工作，不再是由任课教师可以单方面承担的课堂知识传授活动，因此，班级管理工作对新课程改革的支持，相对以往的课堂教学活动而言，显得更加直接，更加重要，更具有不可替代的功能和作用。所以说，新课程不仅仅是对任课教师的要求，更是对班级管理工作的一个新的挑战。班主任的素质能否适应当前课程改革的要求，关系到新课程能否顺利实施和改革的成败。培养出新型、高素质的班主任已是基础教育课程改革工作的重点之一，因此，班主任培训要主动适应新课程改革的需要,积极进行有益探索。《关于新课程背景
下班主任教师培训的几点思考》一文中就新课程改革需要什么样的班主任？班主任应具有的特征、班主任培训工作如何与新课程改革要求相适应?如何帮助教师架起一座“先进的教育理念”与“有效的班级管理”的桥梁，以促进教师教育理念的提升和班级管理能力的提高等问题从多个角度做了深入而全面的研究和深刻的思考，并进行了有效的尝试。
2．课改背景下的可持续发展教育
可持续发展教育基本上是价值观念的教育，核心是尊重：尊重他人，包括现代和未来的人们，尊重差异与多样性；尊重环境，尊重我们居住的星球上的资源。教育是促进可持续发展的重要手段，基础教育课程改革为可持续发展教育的深化起到了极为重要的作用。《课程改革进程中顺义区可持续发展教育的实践与思考》一文中，结合区域进行的探索与实践，进一步认识到开展可持续发展教育的必要性和重要性：可持续发展教育与当前中小学实施的素质教育改革有很强的内在联系，可持续发展教育中提出的主体探究型课堂教学模式和主体探究型教育活动模式都是新型的课堂教学模式和活动模式，都是学校实施素质教育所面临的或应当攻破的核心问题。基于以上认识，给出在区域中小学中广泛开展可持续发展教育的主要做法：遵循“主体探究、综合渗透、合作活动、创新发展”16字课堂教学原则，在学科课堂上开展可持续发展教育；遵循“主体探究、关注社会、合作体验、创新发展”16字活动原则，利用第二课堂开展可持续发展教育，有效地将可持续发展教育与课程改革、学校教科研工作紧密结合，利用学科课堂教学和课外实践活动实施可持续发展教育，从而提高学生的综合素质，促进教育教学质量的提升，提高了可持续发展教育的有效性，更好地倡导的可持续发展的理念。
纵上所述的部分论文，基本反映了目前区县科研人员在理论研究与课改反思专题研究的一些基本动态和基本问题，从中可以看出，新课程目标落实过程中产生的新问题是理论研究和反思的重点；采用多种研究方法，挖掘现象背后的本质，提升到理论，并提出深层的思考是论文中的亮点。但我们从中也发现，现象、过程叙述得多、深入的理论研究欠缺是普遍存在的问题。如何提升区县科研人员理论研究水平、如何使理论研究更好地与实际问题解决相结合、从而提高区县教育科研的质量应引起有关部门的关注。
