东北师范大学教育科学学院 马云鹏
摘 要：基础教育课程改革从2001年开始实施以来，经历了准备、启动、推进、总结、调整等阶段。目前，义务教育阶段的课程已经在全国范围内实施，并取得了成效。此外，普通高中的课程改革也正在逐步推进。在对义务教育课程实施过程的4次评价中，了解到课程改革进程中所取得的成绩并意识到现存的问题。总结和反思课程改革实施进程的经验和问题，分析课程实施不同阶段的特征，提出进一步推进课程改革的建议，对于中国基础教育课程改革健康有序的发展十分重要。
关键词：课程改革；实施；基础教育；特征与对策
基础教育课程改革从2001年开始实施。首先是义务教育阶段的课程改革实验，从首批国家级实验区到省级实验，2005年推广到全国。高中阶段的课程改革从2004年开始，先是在4个省试验，2007年推广到15个省。课程实施的过程是一个动态的探索与发展过程，在这个过程中需要深入研究和总结，也需要不断反思和改进。对实施过程的评价、总结与反思是改进并进一步推进课程改革的依据。从义务教育阶段课程实验开始，中央和地方教育行政部门确定和实施一系列政策推进课程改革，也组织多次对实施过程的评估。对课程实施进程的总结和评估结果的分析，有助于了解课程实施过程及其特征。认识课程实施的基本状况，发现存在的问题，对于理解和认识课程改革的价值与可行性，对于影响课程改革实施因素的分析，以及进一步推进课程改革都有重要的价值。
一、基础教育课程改革的实施进程
基础教育课程改革的实施分为义务教育阶段和高中阶段两个部分。义务教育阶段从2001年开始实施，到2005年全面推行。高中阶段从2004年开始实施，目前已经有一半的省份使用新课程。国家在实施过程中采取了一系列推进策略，地方教育行政部门和学校也做出相应的措施和策略。
（一）义务教育阶段课程改革的实施进程
义务教育阶段的课程改革从2000年初正式启动，经过一年多的研究，教育部于2001年6月公布《基础教育课程改革纲要（试行）》和义务教育阶段的各科课程标准。2001年9月义务教育阶段新课程进入实验区。总结义务教育阶段课程改革的推进，经历了以下几个主要的阶段：
1.实施的准备与过渡（2000年-2001年9月）
课程改革正式实施之前，教育部于2000年开始组织力量对当时使用的教学大纲和教材进行修改，作为正式实施课程改革的准备与过渡。基本的指导思想是“先立后破、先实验后推广”。“基础教育课程改革是一项系统工程，需要有一个周期。应当始终贯彻‘积极进取、稳妥推进、先立后破、先实验后推广’的工作方针。在国家宏观指导下，实行地方责任制。在改革条件尚不具备的地区，仍应执行现行课程方案。教育部将组织力量修订现行教学大纲、教材，积极推进教学改革，为过渡到新课程体系做好充分准备。”[1]当时教育部的一个基本想法是，在新课程大面积推行之前，对现行的教学大纲和教材进行有限的调整。使课程改革的一些理念与方法，在尽可能短的时间里，在全国范围内体现出来。如在当时的数学教学大纲的修改时，增加了每学期一次综合实践活动的要求。同时，用最短的时间对相应的教材进行了修改。这种过渡性的调整，对于新课程的实施起到准备和预热作用。在较短的时间内，使更多的人，特别是教师，在一定程度上了解课程改革，知道即将推行的课程改革的一些理念和方法。
2.国家级实验区的启动与推进（2001年-2002年）
2001年9月义务教育阶段的新课程在38个国家级实验区开始实验[2]。为此，进行了前期的培训等准备工作。国家级培训采用集中参与式的方式进行，组织实验区的教师、校长、教研人员和教育管理者，进行不同层次、不同类型的培训。如，教师与课程改革的培训，实验区的教师代表参加，由直接参与课程改革的专家学者进行培训。每一个省只有一个，最多两个实验区。省里用较大的气力组织实施，尽可能动员人力和物力支持国家级实验区的工作。
3.省级实验区的启动与运行（2002年-2003年）
2002年开始起动省级实验区，按照教育部的部署，由省（市区）负责选择、组织与落实。2002年全国共启动520个省级实验区，占18%的县（区）使用新课程，平均每个省近18个实验区。第一批省级实验区的运行方式基本采用国家级实验区的方式，动用省及国家课程改革的智力资源和相当数量的物质资源。组织较系统的培训与指导，配置一定数量的教学设备与资源。
2003年，又有910多个省级实验区启动，占全国县（区）的32%。2002和2003两年共启动1400多个省级实验区，占全国区县的50%左右。
4.大面积快速推进（2004年-2005年）
从2003年起，实施的速度明显加快。到2004年全国就有90%的县（区）的起始年级使用新课程。2005年除个别地方外，在小学和初中起始年级全面使用新课程。这一阶段可以看作是快速推广阶段。这意味着没有进入实验的学校没有选择地无条件地进行课程改革实验。
从2004年和2005年两年内，省级组织的实验区平均每个省超过40个，并且与前期进入实验的县（区）所遇到的情况有很大的不同。面对的问题也会越复杂，需要更多个别化的指导。在这种情况下，2004年将新课程推广到90%以上的县区，对省和省级以下的行政和教研部门来说就会造成比较大的压力。
课程改革的推进是分阶段进行的，开始实验区范围比较小，后期的推进速度较快。在短时间内进入改革实验的学校和教师越多，可能出现的问题也会越多，需要的专业支持和提供的资源也越多。实验范围的迅速扩大，对总结实验经验和研究新问题带来一定的难度。需要更加及时有效的发现新问题，解决新问题，才能保证推进过程健康有序的发展。
（二）普通高中课程改革的实施进程
教育部于2003年4月公布《普通高中课程方案（实验）》和各学科课程标准。2004年开始新课程进入实验区，从2004年到2007年普通高中课程改革的实施经历了以下几个阶段：
1.酝酿与准备阶段（2003年-2004年）
在《普通高中课程方案（实验）》公布前后，教育部组织专家学者和第一线教师、教研员进行了几次专题研讨，为高中课程的实施做了较充分的准备和一定范围的宣传。
从2003年7月到2004年6月，由教育部组织先后在海口、青岛、北京和银川召开四次普通高中新课程实验工作第一次研讨会。就高中课程实施问题，特别是实验省实施高中课程改革的准备工作进行深入专题研讨。主要研讨的议题与内容包括：
教育部领导对有关普通高中新课程实验工作提出指导意见。要把课程改革放在国家发展、民族前途的重要位置上。高中课程改革进入实验是一项重大事件，不是做一项具体的工作，是中国普通高中教育的历史性事件。课程改革首先是一项政府行为。
明确高中课程改革实验工作的指导思想与目标任务，提出普通高中课程改革推进的规划。提出普通高中课程改革实验工作基本原则--立足国情，改革创新；国家指导，地方为主；分区规划，分类指导；以校为本，开展实验；社会参与，形成合力。
确定普通高中课程实验工作时间表。2004年3-4月份完成国家级培训，然后各省进行省级培训。学校要排好课表，有学校
组织普通高中课程改革专家组和有关课题研究负责人参加研修会，并在会上做了有关专题研修报告。研修活动围绕着普通高中课程改革的背景、指导思想，普通高中新课程方案及其实施等方面的内容进行。通过研究普通高中新课程实施的相关问题，进一步明确各级教育行政部门在普通高中新课程实验过程中的责任和作用。研修活动以讲座与专题研修相结合的方式进行。
确定与普通高中课程改革实施有关的研究专题、交流各省普通高中课程实验的准备情况。包括制定计划，设立课程研究中心，成立课题组。重点研究的问题包括高中新课程学校实施模型，排课、选课、开课、评价等问题。
4个实验省的负责人对高中课程改革实验的准备情况和当前存在的问题进行交流。认为，新课程体现了世界课程改革的趋势，是面向世界的教育，是追求高质量的教育，是面向现代化的教育，新课程改革的成功意味着中华民族未来的希望。但是新课程实施起来的困难比较大，其中充满了各种各样的利害关系，处理起来比较困难。所以课程实施是一个实践的问题，是一个探究的过程，是一个长期的过程。要从学科入手，进行大规模的调研工作，邀请专家讲座等，对有关问题进行了深入地讨论。
以上一系列会议和活动，加上各省（区）组织的会议、课题研究、培训工作等，为普通高中课程改革实验做了准备和宣传，保障了第一批普通高中课程改革实验省（区）顺利进入实验研究。
2.初期实验阶段（2004年?D2005年）
经过一年多的准备，2004年9月第一批普通高中课程改革实验在4个省（区）进行，即山东省、广东省、宁夏回族自治区、海南省。这4个省（区）作为第一批实验省份，其准备比较充分，启动过程也比较平稳。2004年9月，对普通高中课程改革实验区进行的准备与启动状况评估中可以了解到，启动的准备情况良好，不同方面的人员对课程改革的认同度比较高，各地采取了一些具体和有效的措施。同时，在实验过程中也暴露出一些问题，如选修课如何落实，高考方案的制定等。2005年增加1个实验省，保证了改革实验的连续性，为后续高中课程改革的推进打下了基础。
这期间，山东、广东、宁夏和海南4个省（区）先后出台了包括高考改革方案在内的一系列课程改革的配套方案，并在学校层面上探索具有可操作性的经验。
3.中期实验阶段（2006年?D2007年）
2006年高中课程改革突破了2005年的瓶颈，又有5个省份进行实验，即福建、天津、辽宁、浙江、安徽。
2007年教育部办公厅印发《关于2007年推进普通高中新课程实验工作的通知》，明确到2010年高中新课程将在全国全面推行，要求没进入高中新课程的省份做好高中新课程实施规划和各项前期准备工作。2007年有5个省进入高中新课程，即北京、湖南、黑龙江、吉林、陕西。
以上省份在进入实验之前都采取了多种形式的培训和研究工作。如教育部组织相关大学和研究机构对实验省进行高中课程改革的培训工作。主要采取送培下省的方式，即大学和有关专家组成的培训组，到相关省进行现场培训。这一方面减轻了老师长途跋涉之苦，减少培训成本，同时也使培训者有更多的机会了解本地的实际情况，使培训的针对性更强。
到2007年全国共有15个省（市、区）使用新的高中课程，有一半的省份进入了高中新课程。表明普通高中课程改革的推进至中期阶段。按照教育部的安排，到2010年所有省份全部实施新的高中课程方案。
二、义务教育阶段课程实施过程的特征分析
从2001年义务教育课程改革进入实验区后，受教育部委托先后于2001年12月、2003年3月、2004年11月和2006年12月对义务教育阶段课程实施状况进行了4次评估。评估采用察看文件、问卷调查、访谈、座谈等方式，收集第一手资料，调研后对资料进行分析整理，发表了部分研究成果报告[3]，对教育部门的政策制定提供依据。通过几次评估，了解到义务教育阶段的课程实施的基本特征，实验区取得的成效，以及存在的问题。
（一）教师对课程改革具有较高和较稳定的认同感
在几次评估的教师问卷中，都涉及到教师对课程改革的理念与目标的认同和教师是否适应课程改革的问题。图1是第1、2、4次评估中，对问题“您认为本次课程改革的理念与目标是否能实现”的统计结果。几次评估的结果基本一致，认为完全可以实现和基本可以实现的比例在80%左右，认为暂时不能实现的比例均不到20%，而认为完全不能实现的都不足2%。说明大多数教师认为课程改革的理念与目标是可以实现或基本可以实现的。随着课程改革的推进这一认识基本没有改变，始终保持较高的水平。说明教师对课程改革有比较稳定的较高的认同感。因为第三次评估在选项上与其他几次略有差别，为5个选项，即完全可以实现（11.3%）、基本可以实现（43.9%）、经过努力可以实现（37.9%）、实现难度较大（5.9%）、不能实现（0%），所以没有在图1中反映出来。但从数据中认为实现难度较大的只占5.9%，多数认为基本可以实现或经过努力可以实现，同样说明教师对课程改革有比较高认同度。
图1 历次评估对课程改革目标实现程度的认识
在1、2、3次评估中都有新课程与教材对教师是否适应的问题，图2是对1-3次评估中对新课程和教材适应问题的回答情况。很适应和基本适应的比例合起来都超过90%，并且“很适应”的比例呈上升趋势，第1次到第3次分别是13.5%、23.2%、25.2%。多数教师能够适应新课程与教材，并且适应情况良好的教师不断增加，说明随着课程改革的推进，教师不但保持对课程与教材的较高适应度，而且越来越多的教师能很好地适应新课程与教材产生的变化。
图2 教师对新课程教材适应情况统计
（二）课程改革带来观念的转变和方法的创新
四次评估资料显示，课程实施过程中的突出特点是，参与者观念的转变和教育过程方法的创新。特别是在国家级实验区和第一批省级实验区，从管理者、教师到学生都发生了明显的变化。
1.管理者与教师观念的改变
问卷和访谈资料显示，在实验区管理者和教师的观念发生了明显的变化。一是校长、教师对自身专业责任的认识发生了变化。学习、研究与探索成为校长、教师的需求，校长、教师认识到新课程实施带来许多新的变化，意识到实施新课程需要学习来补充许多知识、技能，特别要更新观念。在调研中发现，许多校长自觉地写读书笔记、不断学习、不断研究新问题，不再停留在常规的管理上。在教师座谈中，教师们普遍谈到，课程改革给教师提供了一个很好的平台，新课程促进了不同教育思想的交锋，向教师提出了新的挑战。一位教师感慨地说：“教了二十多年的书，到现在才知道怎么教书。”
二是教师的课程观发生了明显的变化。多数教师能根据学生和情境需要调适教材。当问到“您在教学中是如何利用教材的？”，69.4%的教师选择“利用教材时根据实际情况作适当的调整”，完全按教材组织教学的仅为3.5%。教师的专业发展意识很强，课程资源开发意识提高。第四次评估问卷中，在回答“您在教学中对课程资源的开发运用情况”时，有46.6%的人选择“总是”，50.6%的教师选择“偶尔”。
三是教师的教学观和学生观发生了很大的变化。在问卷中，当问及“老师上课经常鼓励学生提问吗？”有38.7％的学生认为老师总是鼓励他们提出问题，51.1%的学生认为教师经常鼓励学生提出问题。同时，教师努力将课堂变成民主的学习和交流场所，有学生在问卷的开放题中说，“现在的老师对我们来讲也好像换了个人似的，以前上课，整节课
2.校本教研制度的建立
从调研评估中了解到，实验区在创建以校为本教研制度上，均有自己的特色。为有效实施新课程创造了条件，提供了保障。重庆市渝中区实施了“研究推进、课题带动”的策略。各个学校立足本校的实际，创造性地实施了校本教研制度，一校一策，没有模式化。全区组织了集体研讨、观摩、培训为一体“新课程实验现场会”、“新课程实验阶段总结交流会”、“新课程校本教研论坛”等。在第四次评估中，教师认为校本教研有必要或很有必要的占94%，所在学校定期或不定期开展校本教研活动占89.4%。
3.新的管理机制的形成
课程改革实验需要与之相配套的管理机制与方法，在课程实施过程中实验区在探索新的管理机制上进行了有益的尝试。如有学校高度重视课程改革实验，由专人负责课程改革实验工作的同时，将“常规教学与管理”赋予新的内涵与意义。在教师问卷中，对于“课改以来是否有机会和其他学校的相关教师进行交流”的问题的，回答“总是”或“有时”的比例总计占至69.2%。在教学过程中，能够“总是”或“经常”反思自己的教育教学实践的占81.6%。多数教师有和其他同事交流的机会，大多数教师能够在教育实践中不断进行反思。这表现出学校正在形成合作、交流、反思的教师文化。
（三）实施过程中表现出较为突出的地区和学段差异
从几次评估结果的分析中，我们看到城乡之间存在较大的差异，中学和小学之间存在较大的差异。在对课程改革的认同，对课程教材的适应等方面，都表现出比较明显的地区和学段的差异。从图3可看到，小学教师认为“暂时不能做到”的比中学教师低近10个百分点。从图4可看到，村镇教师认为“暂时不能做到”的比省会城市分别高出32个百分点和5个百分点。
图3 中小学教师对课程目标实现程度的认识
图4 不同地区教师对课程改革目标实现程度的认识
对课程与教材难度的认识，中学和小学、城市与农村也存在较大的差异。小学教师认为教材过难和稍难的比例（38.9%）低于中学教师（47.6%）。省会城市认为教材过难或稍难的教师（28.5%）明显低于农村教师（47.9%）。
图5 中小学教师对课程内容难度的认识
图6 不同地区教师对课程内容难度的认识
（四）推进阶段存在的困难与问题
义务教育阶段的新课程推进过程中，实验区的管理者和教师遇到一些困难，与此同时也暴露出一些问题，主要表现在以下方面：
一是城乡差异明显，农村课改进程存在一定难度。在第二、三次调研中，特别了解了农村学校的情况，发现城市、乡镇、农村学校之间一直存在明显的差异。随着课改的启动，三类地区学校虽然都在发生变化，但由于基础条件的差异，加之教学环境、教师水平和学生基础的差异，城市学校推进的比较顺利，而乡镇和农村存在一些困难。在农村实验区的一些学校，教师缺乏基本的信息技术教学手段，加上学校运行经费的解决渠道不畅，农村学校课改面临着许多困难。问卷调查的数据也显示了城乡差异，城镇和农村地区对新课程改革的信心、对新课程理念和目标的可实现程度的估计、对新课程教学方式的认可等都明显低于城市地区。如不采取有效措施，随着课改的深入，几类学校将会形成更大反差。
二是课程资源匮乏，经费投入不足。四次评估里涉及到的改革实验中遇到的主要困难的统计，排在前三位的主要是缺少课程资源、时间紧和缺乏指导（见表1）。缺少课程资源是教师实施新课程遇到的最突出的问题，又以农村地区表现最为突出。时间和教师负担过重问题也很突出，对教师的专业支持和引领以及实施的政策和经费保障（尤其是评价制度）都是不容忽视的。从实验区教师的座谈中能感受到教师承受着很大的压力和负担，教师问卷调查表明，课程改革以后，教师的工作量明显的增加，70%以上的教师反映工作量比以前增加了。
表1 教师对改革实验中遇到的主要困难的统计
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1 |
2 |
3 |
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第一次评估 |
缺少课程资源 |
缺乏指导 |
缺少政策和经费保障 |
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第二次评估 |
缺少课程资源 |
时间紧，负担重 |
缺乏指导 |
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第三次评估 |
缺少课程资源 |
时间紧，负担重 |
评价体系滞后 |
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第四次评估 |
教书负担过重 |
缺少课程资源 |
缺少专业支持和引领 |
三是校本教研不够深入，教师缺少专业支持。课程改革推动了校本教研制度的建立，发挥校本教研制度的作用。在很短的时间内取得了一定的成效，得到了广大教师的认可。但校本教研制度真正发挥作用还需要专业支持。教师和校长都反映，虽然专家和学者介绍了很好的理论，但是将这些理论转化为实践中的行为，还需要更多的专业支撑。教师现在普遍觉得缺少这种支撑，非常希望这种专业支撑能进入学校。调查中发现，教师认为缺少专业支持是影响新课程实施的不利条件之一，在给定的10个选项中，位列第二。专业支持的来源主要是教研员和各层次的专家。调查数据表明，仅有5%的教师经常得到专家的指导，而能得到教研员指导的将近20%，加大课程改革专家和教研员对课程实施指导是深入课程改革的重要因素。
四是部分课堂教学存在单纯追求形式的现象。调查中发现，有的课堂教学虽然表面上气氛活跃起来了，学生展开讨论、探究、合作了，但是往往对于形式上的东西过于看重，过多地追求活跃的课堂教学气氛，学生并没有得到实质性的发展和提高，教学缺乏有效性。
三、进一步推进课程实施的策略与建议
从以上对基础教育课程实施的推进过程，以及实施进程的评价情况可以看出，对于如此大规模的基础教育课程改革，整体上采用分阶段的推进策略，基本的运行过程是平稳的。同时也暴露出一些不容忽视的问题。适时地总结和反思课程实施过程的经验和问题，提出相应的对策，是进一步推进课程改革所必需的。
（一）坚定课程改革的方向与信心
基础教育课程改革实施以来，关于新课程的目标、内容以及实施中存在问题引发了广泛的研究和讨论，对改革的方向与存在的问题也引起了人们的广泛关注。如何看待改革的方向，怎样面对实施过程中出现的问题，是值得重视的。任何教育改革，实施者对变革的认同是影响变革成败的一个重要因素，教师的认同感在实施初期，会受到诸如宣传等课程政策的影响，而在实施的中、后期，对变革认同的直接影响因素就是实施的效果。从几次评估中得到的课程改革在总体运行上取得的效果，对于增强人们改革的信心会起重要作用。随着实施的推进，不断总结改革过程中的经验，采取有效的措施解决改革过程中出现的问题，同时适当调整课程改革方案，会使实施者坚定改革的方向，增强改革的信心。
（二）及时总结和分析课程改革实施的成效和问题
几年的课程改革实践积累了许多的经验。这些经过实践检验的创造性的经验是课程改革的财富，应当及时总结、提炼和交流。需要通过多种方式对课程改革的进程和实施效果进行专门的研讨，做好提炼与升华的工作，及时推广具有普遍意义的经验。决策者、理论工作者、媒体工作者应该走进课程改革第一线，走进课程实施的现场，与课程实施者一起分享课程改革的经验，与他们合作生产自己的教育理论与课程教学改革原创性经验。
（三）关注实施过程中出现的不平衡
实施过程中表现出明显的城乡之间的不平衡和中小学之间的差异。应当及时地采取有效措施使城乡之间课程改革同步均衡发展。加大对农村地区的教育投入，特别是教师的培训与提高，应当针对农村地区的需要采取具体可行措施提高农村教师专业水平和课程实施能力。如，加大网络资源的开发与利用，将课程改革成功的经验和优秀教师的示范教学通过多种媒体送到农村第一线。应针对中小学的特点和不同学科的特点进行分类指导，特别是解决课堂教学中遇到的具体问题。
（四）对课程改革方案进行恰当的调整
改革的成功受多方面因素的影响，改革方案的清晰度、可行性、明确性是改革成功不可缺少的。课程实施的过程是一个互动调适的过程，实施者要努力使自己适应新课程的要求，提高自己实验新课程的能力。课程的设计者也应通过实施过程的认识与反思，及时了解出现的问题，对课程方案进行必要的调整。应建立一种反馈、沟通与交流的渠道，使实施者与设计者有条件保持经常性的交流。在此基础上，及时调整课程改革方案，使其更加完善，更加可行。
（五）加强行政管理与政策导向
我国基础教育课程改革的设计与实施过程，中央和地方行政部门起着重要的组织领导和政策导向作用，这对于一项如此大规模改革的推进是至关重要的因素。正因为如此，行政管理的可行和有效，政策导向的正确和合理对于推进课程改革顺利推进十分重要。教育行政部门必须采取有效的政策和策略，使新课程的实施健康有序地推进与发展。如，在具体的操作层面上，各级教育行政管理者应当了解学校和教师在实施过程中的表现和遇到的问题，及时提供政策上的保障和专业上的支持。
注释：
[1]基础教育课程改革基本策略，中国教育报，
[2]首批国家基实验区为38个，后来增加为42个。
[3]见“基础教育课程改革的成就、问题与对策”，中国教育学刊，2003年第12期，35-39；“课程改革实验区追踪评估的最新报告”，教育发展研究，2005年第5期，18-23.
作者简介：
马云鹏，1954年生，东北师范大学教育科学学院教授，博士，研究方向：课程。
